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Questions générales sur le programme

• Généralités
• Structure du programme
• Référentiel
• Approche par compétences
• Utilisation du programme sur le terrain
• Vocabulaire
• Développements futurs

Questions spécifiques à une partie du programme

• Autonomie
• Éducation culturelle et artistique
• Éducation philosophique et citoyenne
• Éveil aux langues
• Formation humaine et sociale
• Formation manuelle et technique
• Formation mathématique
• Formation scientifique
• Français
• Psychomotricité
• Religion
• Visées transversales

Erratum

Questions générales sur le programme

Généralités

– Pourquoi un changement de programme ?

Les anciens programmes (programme de 2013 et PIASC) étaient basés sur les Socles de compétences de 1999, ils ne sont donc plus conformes au référentiel des compétences initiales. La révision des programmes devenait dès lors une nécessité, sur la base du nouveau référentiel.

De plus, l’arrivée du référentiel dans les écoles a montré qu’il y avait besoin d’aider les enseignants à s’y retrouver plus facilement pour l’utiliser au quotidien et de les aider à avoir des idées concrètes pour le mettre en pratique. C’est le but du programme.

– A partir de quand le programme de l’école maternelle est-il d’application dans les écoles ?

Le nouveau programme aurait dû être déjà appliqué, en théorie, depuis septembre 2020 (en même temps que le référentiel des compétences initiales). Mais c’était évidemment impossible. Par conséquent, le programme de l’école maternelle peut être utilisé dès sa mise à disposition en février 2021 pour aider à mettre en œuvre le référentiel.

Sur le plan officiel, le programme a fait l’objet d’un avis favorable de la Commission des référentiels et des programmes en décembre 2020. Le Gouvernement l’a validé le 18 mars 2021.

– Est-il possible d’acheter les 3 volumes du programme de l’école maternelle ? Si oui, où et à quel prix ?

Oui les 3 volumes sont accessibles à tous à l’achat.

Vous pouvez envoyer votre commande à :

Service Clientèle
Place Baudouin 1er, 2
B-5004 Bouge
Tel. 081/208 680
primaire@editionserasme.be

Volume 1  –  308485  –  9,5€
Volume 2  –  308486  –  9,5€
Volume 3  –  308487  –  9,5€
Les 3 Volumes  –  308488  –  24€

 

– Quelles sont les changements par rapport au programme précédent ?

• Des nouveautés : autonomie, visées transversales, éveil aux langues, formation manuelle et technique ;
• Des disciplines qui n’avaient pas encore été réécrites depuis 2013 : psychomotricité, religion, éducation culturelle et artistique
• Une mise à jour des contenus en français, en formation mathématique, scientifique, humaine et sociale, EPC, avec quelques nouveautés mais aussi certains apprentissages qui ont été retirés du programme et qui ne sont plus à travailler en maternelle.
• Une nouvelle structure des pages de droite avec des concepts-clés, des balises méthodologiques, des pistes d’activités et des exemples de structuration.

– Est-ce que tous les apprentissages prévus dans le référentiel sont repris dans le programme ?

Voir section « référentiel ».

– Quelles différences y a-t-il entre le programme et le référentiel ?

Voir section « référentiel ».

– Qui a écrit le programme ?

Le programme a été écrit par une équipe du Service de Productions Pédagogiques de la Fédération de l’enseignement fondamental catholique, au SeGEC. Cette équipe était composée d’institutrices et d’instituteurs maternels et primaires. Nous sommes allés chercher l’aide de conseillers pédagogiques, de formateurs de la FoCEF et d’enseignants de Hautes-Ecoles.

Nous sommes aussi allés chercher des idées et des conseils auprès d’instituteurs et d’experts des différentes disciplines.

– Pourquoi le programme comporte-t-il autant de pages? Est-ce qu’il contient davantage de pages et de savoirs que le programme précédent ?

Le nombre de savoirs et de savoir-faire n’est pas supérieur à celui que l’on pouvait trouver dans le programme précédent. Certains savoirs ou savoir-faire ne se trouvent plus dans le programme de maternelle car les contenus ont été répartis autrement pour faire de la place à de nouvelles disciplines, comme l’éveil aux langues ou la formation manuelle et technique. Le nombre de pages du programme est plus élevé que celui du référentiel car le programme apporte des balises méthodologiques, des pistes et des situations pédagogiques tout en intégrant les contenus du référentiel (c’est-à-dire les savoirs, les savoir-faire, les compétences et leurs attendus). À ces contenus s’ajoutent des introductions, des glossaires et des bibliographies qui complètent les apports théoriques du référentiel. Au final, chaque volume contient plus ou moins 69 pages de contenus (présentés de façon plus aérée que dans le référentiel) et 125 pages de ressources méthodologiques ou didactiques.

– Est-ce qu’il y a des choses qu’il ne faut plus travailler en maternelle ?

Afin de faire de la place pour les nouveautés, il y a des savoirs et/ou des savoir-faire qui ne sont plus à travailler en maternelle.

Par exemple :

• • en mathématiques : la résolution de problèmes de proportionnalité directe n’est plus au programme en maternelle.
  • en français : associer différentes graphies d’un même mot, choisir des illustrations pour élaborer le contenu du texte, disposer le texte en gérant l’espace de la page sont des savoir-faire qui ne sont plus présents dans le programme.
  • en formation scientifique : certains savoirs et savoir-faire qui concernent l’anatomie fonctionnelle de l’être humain ne sont abordés qu’en quatrième primaire et ne font plus partie des éléments à enseigner en maternelle.

Vous pouvez voir aisément ces changements grâce aux tables de correspondance.

– Est-ce que ce programme concerne aussi l’enseignement spécialisé ?

Le contenu des pages de gauche concerne aussi l’enseignement spécialisé car les compétences restent identiques.

Cependant, l’utilisation des repères et les moyens mis en œuvre pour y parvenir seront individualisés en fonction de chaque élève au regard de son trouble et/ou de son handicap. Cette individualisation des apprentissages doit être envisagée en fonction de chacun : un programme ne pourrait y répondre avec l’adéquation nécessaire.

Bien qu’il y ait huit types d’enseignement spécialisé, il n’y a pas huit types d’élèves. L’hétérogénéité des classes, des troubles et des handicaps reste importante. Aussi, la démarche orthopédagogique, basée sur l’expertise des équipes pluridisciplinaires, sera le terreau indispensable à l’acquisition de ces compétences.

Par exemple, dans une classe d’enseignement spécialisé, un élève se trouvera au niveau scolaire M3 et un autre au niveau scolaire M1. Ou encore, un même élève se trouvera au niveau M1 en français et M3 en math. La structure des pages de gauche permet une vision claire des différents niveaux.

Enfin, certaines compétences ne pourront être atteintes que moyennant des adaptations au regard du handicap/trouble de l’élève (un élève avec cécité ne pourra lire le cadran analogique visuel mais pourra cependant lire l’heure sur une montre braille).

Notons enfin que les pistes d’activités et balises méthodologiques en page de droite peuvent également servir pour nourrir les réflexions pédagogiques de l’enseignement spécialisé.

– Etant donné que les repères sont fixés par année (M1-M2-M3), faut-il stopper les classes verticales ?

L’annualisation des attendus est un choix des référentiels. Dans le programme, nous avons fait le choix d’y regrouper les apprentissages des différentes années (Accueil-M1-M2-M3) sur une même page pour faciliter la vision de la continuité des apprentissages. Le programme propose donc des repères par année, mais cela n’empêche en rien la classe verticale. La classe verticale reste tout à fait possible et a tout son intérêt en maternel comme en primaire.

– Dans les activités de mise en lien, comment relier l’analyse des démarches avec le reste ? Quel est le but de ces propositions d’analyse ?

Le but de ces propositions d’analyse est de faire le lien avec les savoirs et savoir-faire ainsi que les compétences transversales. Cela sert de donc de « tremplin » pour faciliter la logique d’aller-retour entre l’activité de mise en lien (un projet, etc…) et les savoirs ou savoir-faire à travailler de façon plus systématique et structurée.

Il s’agit aussi de montrer que face à une même activité, les élèves peuvent utiliser des stratégies variées et être confrontés à des difficultés différentes. Cela ouvre donc la porte à l’analyse des erreurs et à une démarche de différenciation, car tous les élèves ne rencontreront pas nécessairement les mêmes difficultés.

Cette logique est explicitée dans la structure (introduction du programme).

– Où se trouve l’Education aux médias ?

L’Education aux médias n’est pas traitée comme une discipline dans les référentiels (et donc dans les programmes), mais davantage comme quelque chose de transversal, au même titre que l’Education relative à l’Environnement (ErE) ou que l’Education à la vie relationnelle, affective et sexuelle (EVRAS).

Un point d’appui pour travailler l’Education aux médias se situe dans les visées transversales. A ce sujet, des propositions de qualité se trouvent dans une publication du CSEM disponible ici : Éducation aux médias et compétences initiales (Activités pédagogiques à vivre en classe de maternelle) | CSEM

Un autre point d’appui se situe en Formation manuelle et technique, notamment pour les aspects qui touchent aux appareils techniques et numériques.

Enfin, différentes disciplines contribuent directement à l’éducation aux médias, tels que le français, l’EPC ou la formation humaine et sociale.

– Où trouver la version numérique du programme ? Est-elle identique à la version imprimée ?

La version numérique du programme est mise à disposition en accès libre sur l’extranet du SeGEC et sur la salle des profs.

La version numérique comporte des hyperliens qui facilitent la navigation dans le document. Elle comporte aussi un petit nombre de corrections de coquilles remarquées après impression. Le numéro de version, indiqué sur la première page du programme, permet de vérifier quelle version on consulte : si une différence est remarquée entre deux versions, c’est la version la plus récente qui est valide.

– Quel est le calendrier de révision des programmes suivants (primaire et secondaire) pour la suite du Tronc commun ?

Structure du programme

– Pourquoi, sur les pages de gauche, les repères sont-ils placés avec Accueil-M1 en bas, M2 au milieu et M3 en haut ?

La logique est celle d’une progression en « escalier » : l’élève progresse dans ses apprentissages en gravissant les marches du bas vers le haut. Le repère de M3 correspond à l’attendu de fin d’école maternelle, vers lequel l’ensemble de l’équipe éducative s’efforce de mener chaque élève : il fixe donc l’horizon à atteindre.

– Pourquoi utiliser le mot « repères » et non « attendus » comme dans le référentiel ?

Le programme est centré sur l’apprentissage et non sur l’évaluation. La question centrale du programme n’est donc pas « qu’est-ce qui sera attendu des élèves en fin d’année ? » ou « comment verra-t-on qu’ils ont atteint le niveau visé ? », mais plutôt « quels sont les apprentissages importants à travailler, à développer, à construire avec chaque élève et comment le faire ? ».

Cette option fondamentale a guidé le choix d’utiliser le terme générique « repères » au lieu de celui d’« attendus », et aussi de fournir des repères pour le travail quotidien des enseignants de classe d’accueil et de M1.

On notera que les repères du programme qui ne sont pas en italique constituent les attendus du référentiel. Ces derniers ont un statut particulier : ils définissent le niveau de maitrise des contenus d’apprentissage visé en fin d’année pour les élèves de toutes les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Des balises importantes concernant la façon d’interpréter et d’utiliser les attendus sont précisées dans la présentation générale du référentiel.

– Pourquoi certains contenus sont-ils en italique ?

Les contenus en italique sont des éléments d’apprentissage ajoutés ou précisés par le réseau. Ceci concerne tous les repères de Accueil/M1, mais aussi certains savoirs, savoir-faire et repères additionnels en M2 et M3.

Dans la majorité des cas, ces ajouts sont « subordonnés » aux contenus du référentiel : ils viennent préciser ceux-ci ou détailler des étapes intermédiaires en vue de parvenir à ceux-ci. D’autres ajouts sont des compléments (activités de dépassement) proposés par le réseau.

Ces distinctions typographiques ne s’appliquent pas à l’Autonomie, à la Religion et à l’Éveil aux langues car le référentiel ne précise pas de savoirs, de savoir-faire, de compétences et d’attendus pour ces parties.

– Le contenu du programme a-t-il la même structure que le référentiel ?

Voir section « référentiel ».

– Pourquoi le programme ne contient-il plus de “tableaux de mise en perspective” qui montraient la continuité des apprentissages de la maternelle à la P6 ?

Il était impossible de réaliser ces tableaux, car les nouveaux référentiels qui s’appliqueront en primaire et au début du secondaire ne sont pas encore terminés à ce jour (février 2021), et que les programmes du primaire devront eux-aussi être révisés pour les adapter à ces référentiels. Nous avons bel et bien l’intention de réaliser une version actualisée de ces tableaux qui sont précieux pour visualiser la progression des apprentissages, mais cela ne sera possible que lorsque tous les programmes auront été réécrits, jusque P6 voire jusque S3 (fin du tronc commun).

Référentiel

– Où trouver les Référentiels ?

Les Référentiels sont consultables sur le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles : http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=190

– Tous les contenus du référentiel se retrouvent-ils dans le programme ?

Oui, tous les apprentissages listés dans le référentiel (compétences, savoirs, savoir-faire, attendus) sont repris dans le programme. L’utilisation du programme permet donc de rencontrer pleinement les obligations du référentiel. La consultation du référentiel reste toutefois utile, notamment pour la présentation générale et les introductions des disciplines.

– Le contenu du programme a-t-il la même structure que le référentiel ?

Oui, voici un schéma expliquant le lien entre les deux structures.

Par contre, dans le référentiel, les apprentissages de M3 ne sont pas sur les mêmes pages que ceux de M1/M2. Dans le programme, nous les avons regroupés pour mieux voir la progression des apprentissages. Nous avons aussi rapproché des savoirs et des savoir-faire qui vont ensemble, sous un même bandeau de haut de page, pour en faciliter l’utilisation.

– Où trouve-t-on les attendus du référentiel, dans le programme ?

Dans le programme, les attendus de fin de M2 et de fin de M3 ont été repris dans la colonne « Repères », en caractères droits. Les attendus sont en effet utilisables en tant que repères pour aider l’enseignant à construire ses activités d’enseignement-apprentissage. Nous les avons appelés repères afin de mettre l’accent sur l’apprentissage et non sur l’évaluation (à laquelle fait référence la notion d’attendu), mais aussi parce que nous souhaitions ajouter des repères additionnels pour les M1 ou parfois aussi pour les M2 et les M3. Ces repères additionnels (en italique) ne sont toutefois pas des attendus officiels.

– Quelles différences y a-t-il entre le programme et le référentiel ?

– Pourquoi les programmes sont différents des référentiels 

Le programme contient l’ensemble des contenus du référentiel. Il apporte des pistes et des balises méthodologiques pour l’apprentissage, le référentiel, quant à lui, liste les apprentissages à travailler ainsi que les attendus pour chacun de ces apprentissages sans aborder les questions méthodologiques. Une vidéo explicative du contexte de rédaction des programmes et des référentiels se trouve dans la plate-forme d’e-learning www.programmematernelle.be.

Approche par compétences, savoirs et savoir-faire

– Les savoirs sont-ils toujours au service de l’apprentissage des compétences ? 

La définition de la compétence est restée identique dans le Code de l’enseignement : il s’agit toujours de « la capacité à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour accomplir une tâche ». Par conséquent, les compétences du référentiel mobilisent toujours certains savoirs et savoir-faire.

Par contre, et c’est en effet une nouveauté, certains savoirs et savoir-faire peuvent être travaillés pour eux-mêmes et ne sont reliés à aucune compétence du référentiel. Cela concerne par exemple certains savoirs qui sont considérés comme faisant partie d’une culture générale ou d’un certain patrimoine, qui ne sont pas directement « utiles » ou « à utiliser » mais qui ont un intérêt pour eux-mêmes. Les savoirs ne se réduisent donc pas au statut de “ressources” au service des compétences, ils ont un caractère émancipateurs intrinsèques, ils participent au développement d’une culture commune, à l’appropriation de clés de compréhension du monde et à l’installation d’attitudes d’engagement citoyen (voir la présentation générale des référentiels).

Ce n’est donc plus une approche par compétences « pure », c’est un choix provenant des référentiels. En ce qui concerne le travail des compétences, un aller-retour avec les S et SF est toujours nécessaire (voir les orientations pédagogiques dans le volume 1 du programme: du simple au complexe et vice-versa).

– L’approche par compétence est-elle expliquée dans le programme ?  

Oui, particulièrement dans la 3e orientation pédagogique intitulée « Considérer le simple et le complexe » (voir l’introduction, dans le volume 1). Par ailleurs, le programme s’inscrit en cohérence avec la façon dont les compétences ont été définies et exploitées dans les référentiels (voir la partie « présentation générale des référentiels »).

– Les compétences du référentiel sont placées en premier dans le programme, avant les savoirs et savoir-faire. Cela signifie-t-il qu’il faut commencer par des activités complexes (compétences) avant d’aller vers des activités qui ciblent un savoir ou un savoir-faire particulier (activités élémentaires) ?

Oui et non.
Quand on travaille une compétence en classe, inévitablement, cela peut mettre en évidence que tel ou tel apprentissage n’est pas maitrisé par certains élèves (un savoir, un savoir-faire… requis pour être compétent). Les « mobilisations possibles » et les renvois vers les S et SF dans les activités de mise en lien illustrées reflètent cette dynamique. Mais il est aussi possible d’entrer dans l’apprentissage d’abord en travaillant certains savoirs ou savoir-faire, pour aller vers la compétence ensuite. Au final, le plus important en ce qui concerne le travail des compétences, ce n’est pas de savoir par où on commence (le programme n’impose pas un ordre), mais c’est qu’un aller-retour avec les S et SF est toujours nécessaire. Voir aussi les orientations pédagogiques (volume 1 du programme): du simple au complexe et vice-versa.

– Où trouve-t-on les compétences du référentiel dans le programme ?

Les compétences du référentiel sont « intégratrices », c’est-à-dire qu’elles appellent à mobiliser et articuler des savoirs et savoir-faire issus de plusieurs pages du programme. Elles sont placées dans un tableau de compétences qui se trouve soit en début de discipline, soit en début de champ, selon ce à quoi elles se rapportent. Elles sont toujours identifiables au moyen de la lettre C, suivi d’un chiffre. Des exemples d’activités de mise en lien illustrent des façons possibles de travailler ces compétences.

– Quel est le statut des activités de mise en lien ?

Les activités de mise en lien proposées dans le programme illustrent des compétences du référentiel. Ces compétences permettent la mobilisation de plusieurs savoirs, savoir-faire d’une ou plusieurs disciplines. Ces AML montrent les liens entre les savoirs et savoir-faire des pages de gauche et la compétence visée.

Utilisation du programme sur le terrain

– A partir de quand le programme est-il d’application dans les écoles ?

Voir la section « généralités ».

– Que faut-il écrire dans les préparations d’activités ou de leçons ? Compétences, rubriques, savoirs, repères ?

Pas de changement par rapport au passé : nous ne donnons aucune consigne stricte à ce sujet, uniquement des suggestions.

Lors d’une activité d’apprentissage, l’enseignant visera tantôt la maitrise d’un savoir, d’un savoir-faire ou d’une compétence. Les attendus et les repères du programme donnent des indications nécessaires à la compréhension des savoirs et des savoir-faire. L’enseignant a besoin des deux éléments pour élaborer son activité d’apprentissage. Lorsqu’il s’agira d’évaluer formellement la maitrise d’un savoir ou d’un savoir-faire, l’enseignant devra tenir compte des attendus fixés par le Référentiel. Les repères ajoutés par le réseau sont des balises supplémentaires.

Ce qui nous semble judicieux est de noter au minimum la compétence du référentiel (C1, C2, C3…) ou la compétence spécifique (bandeau chiffré de haut de page) et idéalement les savoir-faire et savoirs.

– Certains repères et attendus sont plus précis que la compétence ou le savoir qui est associé. Concrètement, qu’est-ce que l’on vise ?

Le niveau de précision du savoir (ou savoir-faire ou compétence) et de son repère/attendu varie en effet d’une discipline à l’autre et sera encore plus visible en primaire. C’est le repère qui est souvent le plus précis, mais il faut le lire en regard du S ou SF ou de la compétence pour comprendre pleinement de quoi il s’agit.

Une autre vigilance à avoir, c’est que les attendus du référentiel ont été rédigés pour fournir des balises d’apprentissage, mais aussi en pensant à une logique d’évaluation: quel est le niveau de maitrise visé et quel comportement observable permettra de constater concrètement que l’élève a atteint le niveau visé? Une conséquence de cela, c’est que parfois l’attendu n’explicite que la partie « émergée » de l’iceberg, mais ne détaille pas toute l’étendue de l’apprentissage sous-jacent. Au final, les deux sont nécessaires, on ne peut se passer ni de l’un ni de l’autre.

Le bon usage des attendus fait l’objet d’une explication plus longue dans la partie « présentation générale » du référentiel, il est utile d’aller la consulter.

– Faut-il toujours commencer par des activités complexes (compétences) avant d’aller vers des activités qui ciblent un savoir ou un savoir-faire particulier (activités élémentaires) ?

Voir partie “Approche par compétences, savoirs et savoir-faire« 

– Etant donné qu’il n’y a pas toujours de lien entre savoir, savoir-faire, compétence, un enseignant peut-il choisir de réaliser une activité d’apprentissage strictement sur un savoir ou un savoir-faire ou une compétence ?

Oui.

– Il y a beaucoup de choses à lire dans ce programme… par quoi commencer ? 

Ce n’est certainement pas en quelques jours que ce programme sera maitrisé par tous les enseignants sur le bout des doigts. Cela prendra du temps. La lecture de l’introduction, dans le volume 1, est un bon point de départ pour comprendre comment le programme est structuré (voir particulièrement les pages 15 à 19 du volume 1). Par la suite, plusieurs stratégies sont possibles:

• • essayer de repérer les changements (nouveautés et contenus qui ne sont plus à voir),
  • se plonger dans une partie qui est nouvelle par rapport aux programmes précédents,
  • travailler en équipe sur une discipline liée au contrat d’objectif de l’école,
  • …

Nous vous recommandons aussi le module de e-learning proposé sur www.programmematernel.be

– Trouve-t-on dans le programme les pistes de prolongement des apprentissages de l’école maternelle en primaire ?  

Oui, dans la partie « Ce qui permettra à l’élève de… » en bas de chaque page de droite.

– Quand il n’y a pas de repère en M1, qu’est-ce qui est proposé de faire ? Est-ce la flèche pointée vers M2 qui indique vers quoi on doit tendre ? 

Oui effectivement, la flèche pointée vers le haut indique les savoirs ou savoir-faire qui sont à initier en classe d’accueil ou première maternelle.

– Si l’on veut utiliser le programme pour monitorer les apprentissages, faut-il partir de la compétence, des savoirs et savoir-faire ou des attendus ?

Le programme ne le dit pas. C’est un choix à adapter à chaque situation.

– Comment faire si nous n’avons pas le temps d’activer tous les apprentissages du programme avec nos élèves ?

Les contenus présents en caractères droits dans le programme sont à voir en priorité avec vos élèves, ceux-ci sont les contenus du référentiel. Certains contenus se travaillent parallèlement ou conjointement ce qui permet aussi qu’une même séquence puisse se concevoir sur plusieurs savoirs ou savoir-faire. Pour travailler un maximum de ces contenus avec les élèves de la classe, il est important de partir du programme pour concevoir les activités d’apprentissages, ceci permet d’éviter de passer un temps important à activer des contenus qui ne se retrouvent pas dans le programme. Les indicateurs maternels permettent également de cibler quelques essentiels dans chacune des disciplines si un choix devait être fait parmi les contenus disciplinaires.

Afin de rencontrer tous ces contenus, établir une planification des apprentissages sur le trimestre ou sur l’année est une pratique efficace pour parcourir l’ensemble des savoirs, savoir-faire et compétences du programme. Les grilles de compétences sur le site de la salle des profs peuvent être de bons supports pour élaborer cette planification.

Pour dégager du temps, il est intéressant aussi de bien repérer les apprentissages et activités que l’on a l’habitude de faire en classe et qui ne figurent peut-être pas ou plus dans le programme. Cela peut parfois permettre de récupérer plusieurs semaines de travail.

Notons aussi que si un apprentissage est déjà maitrisé par les élèves, il n’est pas nécessaire de le travailler « parce que c’est au programme ». Une bonne observation des élèves permet parfois de constater que certains apprentissages déjà travaillés les années précédentes sont bien ancrés et ne nécessitent pas d’y repasser plein de temps.

Enfin, si cela ne permet pas d’aborder l’ensemble des contenus, une communication avec les collègues des années suivantes peut également permettre une priorisation des apprentissages adaptée à la réalité de l’école.

– Y a-t-il un canevas type de préparation ?

Non. En ce qui concerne le journal de classe, au niveau légal, c’est toujours la circulaire « Nollet » qui est d’application. Actuellement un canevas est proposé sur le site

Vocabulaire

Les termes utilisés dans le programme sont définis et exemplifiés dans le glossaire de la Salle des profs.

Développements futurs

– Est-ce que vous envisagez pour l’autonomie et les différentes disciplines un tableau qui reprendrait une vue d’ensemble des apprentissages pour les 3 années ?

Oui, nous proposons cela sous la forme de « listes des compétences, savoirs et savoir-faire »: cliquez ici pour les consulter.

– Serait-il possible d’avoir accès à un seul document reprenant les 3 fascicules en version électronique afin de faire une recherche interdisciplinaire ?

Non, pour des raisons techniques ce ne sera pas possible.

– Est-ce que vous envisagez la création d’un journal de classe de l’enseignant ?

Ce n’est pas prévu. Par contre, nous proposons des « listes de compétences » qui permettent de noter les activités réalisées par compétence et d’avoir une vue d’ensemble de ce qui a déjà été travaillé ou non durant une année.

– Est-ce que les programmes de primaire seront aussi réécrits ?

Oui, c’est nécessaire au fur et à mesure de l’entrée en application des référentiels du Tronc commun. Voir calendrier d’application.

Questions spécifiques à une partie du programme

Autonomie

– Peut-on envisager les activités en lien avec le développement de l’autonomie pour elle-même (activités élémentaires) ou bien l’autonomie doit-elle être envisagée de manière sollicitée (pendant que l’on travaille une discipline) ?

Il semble tout à fait possible et même nécessaire de travailler certains éléments de l’autonomie pour eux-mêmes, tandis que d’autres seront travaillés simultanément à certaines disciplines.

Cela ne s’appelle cependant pas des activités élémentaires : ce travail s’appuie plutôt sur une variété d’actions quotidiennes incluant des rituels, des espaces, des interactions… C’est un travail quotidien des enseignants, mais aussi des puéricultrices.

ll y a souvent des liens avec les disciplines. Ces liens possibles sont écrits dans le programme.

– Comment intégrer l’autonomie dans le journal de classe ?

En indiquant la référence du programme concernant l’objectif d’autonomie visé.

– Existe-t-il un ordre de priorité parmi les 4 types d’autonomie ?

Même si le programme numérote les 4 types d’autonomie (affective, motrice, sociale, cognitive et langagière), il n’existe pas de hiérarchie entre celles-ci. Elles sont interdépendantes, elles ont donc un impact important l’une sur l’autre, elles interviennent toutes dans l’apprentissage et le langage tient une grande place dans chacune d’entre elles.

– Dans le PIASC, il existait une compétence « stocker les informations » que je ne retrouve pas dans ce nouveau programme. Pouvez-vous m’aider à trouver la compétence qui s’y colle le mieux ?

Le programme propose, dans la partie sur l’autonomie cognitive et langagière, un objectif concernant les représentations mentales (4.2) qui permet, accompagné de périodes de réactivation, entre autres, le stockage des informations dans la mémoire à long terme. C’est donc lors du travail de la maitrise de ces deux objectifs d’autonomie cognitive que le stockage d’information va pouvoir, entre autres, s’effectuer.

Éducation culturelle et artistique

 

Éducation philosophique et citoyenne

– Quand et comment faut-il travailler l’EPC ? Est-ce toujours une éducation transversale qui s’appuie sur les différentes disciplines ?

En effet, dans l’enseignement catholique, l’EPC est abordé de manière transversale en prenant appui sur différentes disciplines. De ce point de vue, il n’y a pas de changement par rapport à la situation antérieure. Les points d’appuis possibles sont mentionnés dans le programme et identifiables au moyen du pictogramme « poignée de mains ».

Les apprentissages à développer en EPC en maternelle comportent aussi certains liens assez forts avec le développement de l’autonomie affective, sociale ou cognitive.

Éveil aux langues

– En quoi consiste l’Eveil aux langues ? Que faut-il faire concrètement ? Comment faire ? Quels sont les objectifs ? Y a-t-il des formations pour cette nouveauté ?

De nombreuses informations et explications sont données à ce sujet dans la partie « Langues » de La salle des profs. Nous vous invitons à aller la consulter : Eveil aux langues | La salle des profs (salle-des-profs.be)

– La partie Eveil aux langues du programme est-elle en lien avec le document FWB sur l’éveil aux langues ?  

Oui, les deux documents ont été construits en cohérence l’un avec l’autre.

– Combien de langues faut-il travailler en maternelle ?

Formation humaine et sociale

– N’y a-t-il plus de démarche concernant l’ancien éveil historique et géographique ?  

Non, le référentiel en Formation Humaine et Sociale ne présente pas de démarche en maternelle. C’est donc en effet un changement par rapport au programme précédent.

– Je ne vois plus le mot « Éveil », a-t-il disparu ?

En effet, dans le nouveau tronc commun, la discipline « Eveil » a disparu. Les éléments davantage liés aux sciences ont été regroupés dans un domaine avec les mathématiques et la formation manuelle et technique, tandis que les éléments liés à l’histoire et à la géographie ont été regroupés dans les sciences humaines (« formation humaine et sociale » en maternelle), avec la formation économique et sociale qui commencera en primaire.

– Quelles compétences sont sollicitées dans une activité autour des calendriers ?

La frise de la journée, le calendrier de la semaine, du mois et de l’année sont des représentations du temps. Les activités autour des calendriers qu’elles soient rituelles ou ponctuelles permettent aux élèves de comprendre l’ordonnancement du temps, de se créer des repères de temps et de rencontrer et d’utiliser différentes représentations du temps. Il est important de varier le type de représentations du temps que l’on propose aux élèves et d’identifier les repères qui permettent de se situer dans le temps. Des idées d’activités ainsi que les savoirs et savoir-faire ciblés pour ces apprentissages se trouvent dans le volume 3 du programme, dans la discipline Formation Humaine et Sociale : 2. Exploration du temps [FHS2.1 – 2.2 – 2.3].

Formation manuelle et technique

– Je ne vois pas les différents savoirs et savoir-faire du référentiel dans la partie « Formation manuelle et technique » du programme, où sont-ils ?

Comme expliqué dans l’introduction du programme de FMT, plusieurs savoirs et savoir-faire de FMT étaient très répétitifs par rapport à ceux déjà prévus en psychomotricité (apprendre à pincer, à déchirer, à empiler, à transvaser, à tenir des ciseaux, à manipuler une fermeture éclair…) et/ou en expression plastique (apprendre à coller, à découper, à plier, à assembler, à dévisser… ainsi qu’à s’approprier les règles de sécurité dans l’utilisation des outils).

Etant donné le peu d’intérêt de cette répétition, nous avons choisi de mentionner ces apprentissages de FMT dans les parties Psychomotricité et Education culturelle et artistique (expression plastique) du programme. Ils sont repérables au moyen du pictogramme « engrenages ».

Bien entendu, ces apprentissages relatifs aux outils, aux gestes techniques ou encore à la sécurité seront aussi développés et utilisés dans les activités manuelles telles que la cuisine ou le jardinage, qui sont directement en lien avec les compétences de C1 et C2 de la Formation manuelle et technique.

Formation mathématique

– Je ne trouve rien sur la symétrie.

Le référentiel a déplacé la notion de symétrie en primaire. En effet, les neurosciences ont montré que le cerveau de l’élève symétrise par défaut tout son environnement. Vers 6-7 ans, le cerveau parvient à inhiber ce système de symétrisation automatique. Ce n’est donc plus à travailler tel quel en maternelle.

Dans le programme, vous trouverez cependant une première approche des isométries où l’élève aborde le vocabulaire tel que glisser, déplacer, retourner… pour décrire le passage d’une figure à son image.

– Pourquoi les algorithmes ne sont-ils pas présents dans le traitement de données ?

Le mot algorithme est souvent utilisé à tort pour parler de suite logique ou de rythme visuel :

• • « les suites représentent des régularités bien définies. Il existe toujours une certaine règle, qui concerne soit quelques éléments, soit une transformation pouvant consister à ajouter 1, par exemple. » (Small M., 2018, Grandes idées pour l’enseignement des mathématiques, Chenelière Éducation, p. 1)
  • « algorithme : suite finie d’opérations et/ou d’instructions dont l’exécution permet la réalisation d’une tâche.» (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2021, Référentiel FMTTN, p. 100). Les algorithmes seront développés à partir de la 5^e primaire en programmation.

Le champ du traitement de données prépare à la statistique. Les élèves y apprennent à trier, classer, ordonner des données pour pouvoir par la suite les analyser mais également à lire des données qui ont été mises dans un tableau.

Le premier apprentissage dans ce champ est de choisir un critère et d’y rester fidèle dans la suite de la démarche. En effet, les élèves ont tendant à modifier le critère en fonction des objets : « J’ai un carré bleu donc je le mets dans l’ensemble. J’ai un carré rouge, il ressemble au précédent, je le mets aussi. J’ai un disque rouge, il a la même couleur que le carré que je viens de mettre donc je le mets également… ».

Lorsque l’on cherche à compléter une suite logique, on va justement devoir changer de critère à chaque objet : « je dois mettre un carré bleu puis un carré rouge puis un disque jaune puis un carré bleu puis un carré rouge puis un disque jaune… ». Ce qui est contraire à ce qu’on veut leur apprendre dans le cadre du traitement de données.

Dans la partie autonomie, il y a la compétence « 4. Développer l’autonomie cognitive et langagière » et plus particulièrement :

– 4.1 Développer des compétences cognitives transversales avec l’objectif « Traiter l’information pour résoudre la situation, pour répondre aux questions posées » (Vol 1, p. 68) ;

– 4.2 Développer le métier d’élève et des stratégies d’apprentissage avec les objectifs « Généraliser » et « Se construire des stratégies métacognitives à l’aide de l’adulte » (Vol 1, p. 72) ;

– 4.3 Développer les fonctions exécutives avec les objectifs « Mobiliser la planification et l’organisation », « Mobiliser la flexibilité cognitive » et « Mobiliser l’inhibition » (Vol 1, p. 74).

Ce travail des suites logiques sera utile par la suite lors de la recherche de régularité dans les nombres et les suites de nombres et a donc toute sa place dans les classes de maternelle pour autant que la compétence visée soit bien « 4. Développer l’autonomie cognitive et langagière ».

– Je ne trouve pas de compétence pour tracer des figures.

Cette compétence a été déplacée dans le programme de primaire afin de se concentrer en maternelle sur la découverte concrète de solides et de figures à travers la manipulation et la construction de ceux-ci. Ce n’est donc plus à travailler en maternelle.

– Quelle est la place de l’écriture chiffrée en maternelle ?

Dans le programme, l’écriture chiffrée est reprise dans la compétence « 1.1.5 Dire, lire, écrire les nombres » : l’élève doit pouvoir distinguer les chiffres des autres signes graphiques, reconnaitre les nombres de 1 à 10 écrits en chiffres, associer diverses représentations de nombres à l’écriture chiffrée.

Tracer les chiffres relève du graphisme en psychomotricité (compétence « 1.2.2 Initier et exercer des gestes graphiques ») alors qu’utiliser les chiffres (plaquettes avec les chiffres écrits) pour représenter des nombres et lire les chiffres pour reconnaitre le nombre écrit se trouvent en mathématiques.

– Dans le nouveau programme, je ne trouve pas la correspondance du SELL c’est-à-dire Savoir Établir des Liens Logiques dans le domaine Mathématiques, pourriez-vous m’éclairer ?

Le travail autour des liens logiques ne s’effectuent pas uniquement en mathématiques. C’est pourquoi « établir des liens logiques » n’est plus directement en lien avec cette discipline. La capacité à établir des liens entre des éléments intervient de façon transversale. C’est dans la partie autonomie cognitive et langagière (4.1 et 4.2) que certains objectifs rencontrent ce « savoir » mentionné dans l’ancien programme.

– Quelle compétence correspond aux tableau des charges ?

Un tableau qui permet de distribuer les tâches quotidiennes de la vie de groupe est un outil qui permet à l’élève de développer de nombreux savoirs et savoir-faire de différentes disciplines mais également des objectifs liés à l’autonomie sociale, tout dépend de l’intention d’apprentissage choisie.

Si l’intention est de construire, lire ou compléter ce tableau à simple entrée ou à double entrée avec les élèves, les compétences sont plutôt d’ordre mathématique. En effet, l’élève est en apprentissage de savoir et de savoir-faire en traitement de données (MA 4.2 Lire un tableau). Lorsque l’intention est d’échanger sur une façon d’organiser les différentes tâches de la classe afin que chaque élève s’investisse dans la vie en communauté, les savoirs et savoir-faire sont plutôt en ceux de l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC 4.2 Prendre une part active à l’organisation de la vie de la classe) ainsi que des objectifs d’autonomie sociale (AS 3.2 Se responsabiliser au sein du groupe).

Formation scientifique

– La terminologie de la démarche scientifique sera-t-elle identique en primaire ?

Nous avons veillé à l’arrimage et au tuilage mais ce ne sera pas totalement identique, car cela ne l’est pas dans les référentiels.

– Nous n’avons pas trouvé le symbole des activités de mise en lien. Est-ce que les smileys rouge, vert, bleu, jaune les remplacent ?

En effet, il n’y a pas de mise en lien proprement dite en sciences. C’est la démarche qui fait office de mise en lien en sciences.

– Pour certaines rubriques, il n’y a pas de compétence spécifique avant les savoirs et savoir-faire, pourquoi ?

En sciences, les rubriques ne sont pas toujours formulées avec un verbe dans le référentiel. C’était déjà le cas dans les Socles de compétences et dans l’ancien programme. Cela apparait particulièrement quand il y a une seule page de contenus dans une rubrique donnée.

– Pourquoi y a-t-il seulement trois compétences (page 123) qui ne reprennent que partiellement les savoirs et les savoir-faire vu dans le programme ?  

Le programme ne fait que se conformer au contenu du référentiel. Voir aussi la partie « Approche par compétences » qui explique comment les compétences ont été utilisées dans les référentiels.

– Si on peut structurer la démarche, cela signifie donc qu’elle peut faire partie des attendus ?  

Oui, il existe dans le référentiel des attendus de savoir-faire développés dans la démarche. En maternelle, il s’agit plus d’une contagion de la démarche qu’un apprentissage complet. Les attendus plus précis seront développés en primaire. Nous suivons la progression des référentiels.

– Pourquoi avoir distingué les êtres humains et les animaux alors que les êtres humains sont aussi des animaux?

Il s’agit d’une distinction qui provient du référentiel des compétences initiales, nous avons dû respecter cette même logique dans nos programmes. Dans le référentiel P1-S3, les êtres humains ne font pas l’objet d’une section distincte mais sont bien intégrés parmi les animaux. Nous suivons la progression des référentiels. Nous avons cependant encouragé à plusieurs endroits du programme à faire le parallèle entre êtres humains et autres animaux.

– Quelles nuances entre récolter (M2) et dégager (M3) une information ? 

Ces termes viennent du référentiel. Le référentiel ne propose malheureusement pas de glossaire. Il faudrait donc adresser cette question à un formateur de l’IFC par exemple, pour vérifier leur réponse. En ce qui nous concerne, notre interprétation est la suivante : « récolter » revient à recueillir une information explicite, tandis que « dégager » revient à trouver une information qui n’est pas explicite (inférence, déduction, faire émerger l’information à partir d’observations, …).

– Pourquoi y a-t-il des rubriques sans compétences spécifiques ?

Les champs et les rubriques du programme sont issus directement du Référentiel des compétences initiales. Les compétences spécifiques sont ajoutées par le réseau pour regrouper certains S ou Sf. Certains champs n’ont pas de rubrique et certaines rubriques n’ont pas de compétence spécifique. Parfois, nous n’avons pas ajouté de compétence spécifique car les S ou Sf présentés nous semblaient trop peu nombreux pour que ceux-ci mènent l’élève à une compétence spécifique à ce stade de la scolarité, ces savoirs et savoir-faire sont alors à travailler pour eux-mêmes. Ces savoirs et savoir-faire seront certainement complétés par d’autres en primaire et le travail de ceux-ci permettront à l’élève de développer une compétence spécifique liée à la mobilisation de ces différents S et SF.

– Où trouver la compétence pour la météo ? Est-ce dans sciences ?

Français

– Pourquoi est-il nécessaire que les élèves soient confrontés, en lecture, aux trois types d’écriture (cursive, scripte et capitale) en maternelle ?

Le Programme de français (page 91, mais aussi page 93) stipule qu’il est intéressant que les élèves soient confrontés aux trois types d’écriture en lecture. Les élèves doivent être amenés à distinguer une lettre d’autres signes graphiques (chiffres, etc.). Pour cela, il est important de les confronter aux différents types d’écriture. C’est une préparation nécessaire à la lecture : avant d’apprendre formellement à décoder (ce sera pour la P1), chaque élève doit être capable d’identifier les lettres (« Ceci est une lettre, ceci n’est pas une lettre »). Il est donc nécessaire qu’ils « voient » les 3 types d’écriture.

– Quel type d’écriture utiliser sur les étiquettes-mots et les référentiels de classe ?

Il n’est  pas problématique – si les élèves sont mûrs pour cela – d’y inscrire plusieurs types d’écriture. Cependant, il est nécessaire de garder une certaine vigilance : si l’objectif est de travailler l’ordre des mots dans la phrase (voir pages 110 et 111), confronter les élèves à des étiquettes-mots comprenant plusieurs types d’écriture risque de soumettre l’élève à une surcharge d’informations. Par contre, sur un mur de mots ou sur les référentiels-mots, la présence de plusieurs types d’écriture – en fonction de la maturité des élèves et des apprentissages menés en classe – a tout son sens.

– L’apprentissage de l’écriture cursive est-il recommandé à l’école maternelle ?

Selon le Référentiel de français (FWB, 2021), l’apprentissage du tracé conventionnel des lettres (donc l’apprentissage formel et collectif de l’écriture cursive) débute en tout début de P1. Il n’est donc pas recommandé d’enseigner l’écriture cursive aux élèves de M3, notamment pour des raisons de développement moteur de l’enfant. Si certains élèves sont capables d’apprendre à tracer les lettres cursives en fin de M3, ce n’est certainement pas le cas de l’ensemble des élèves. Débuter cet apprentissage tôt pour l’ensemble des élèves peut mettre en difficulté certains élèves ; attendre le début de la P1 permet d’éviter – de manière préventive – de nombreux problèmes de « calligraphie » à la plupart des élèves et permet de gagner beaucoup de temps en termes d’apprentissage par la suite.

– S’il n’est pas recommandé d’apprendre l’écriture cursive en maternelle, quelle écriture doivent utiliser les élèves en situations d’écriture courtes ou lors des moments d’écriture inventée ?

Lors des moments d’écriture comme les situations d’écriture courtes (voir 4.3.2, page 107) et l’écriture inventée (voir 4.4.2, page 113), les élèves peuvent utiliser des lettres amovibles, des étiquettes-prénoms, des étiquettes-mots, copier des mots à partir d’un référentiel en lettres capitales…

– Quelle écriture proposer aux élèves demandeurs d’écrire leur prénom ?

Le Programme de français contient le repère « Écrire de mémoire son prénom » (page 112). Il est écrit en italiques, ce qui signifie qu’il s’agit d’un ajout du réseau. Il nous semblait que ce repère était un oubli du Référentiel des compétences initiales : en effet, les élèves sont très souvent demandeurs d’écrire leur prénom. Il est dommage de les « brider » dans cette envie. Le programme ne stipule pas quel type d’écriture doit être utilisé pour ce repère ; ce choix est laissé à l’appréciation et à la liberté pédagogique de l’enseignant. Les capitales sont les plus simples à tracer pour les élèves car elles mobilisent essentiellement l’épaule dans le tracé ; l’écriture cursive est plus compliquée à tracer car elle demande une certaine maturité gestuelle au niveau du poignet et surtout des doigts. La priorité va donc à l’écriture capitale. Cependant, il n’est pas problématique – si le geste moteur de l’élève est mûr et s’il est demandeur – de proposer à certains élèves d' »écrire leur prénom de mémoire » en cursive. Pour cela, il n’est pas nécessaire d’enseigner l’écriture cursive de chaque lettre à chaque élève : chaque élève se verra apprendre les lettres nécessaires à l’écriture de son prénom…sans que l’enseignant ne se focalise ni ne mette trop de pression sur le tracé exact et précis des lettres utiles à l’écriture du prénom.

– Quel type d’écriture utiliser lors de la dictée à l’adulte ?

Le Programme de français signale (page 105) que la dictée à l’adulte se réalise en écriture cursive car l’objectif est d’enseigner aux élèves les normes de l’écrit, notamment l’espace entre les mots. La cursive est l’écriture la plus adaptée pour atteindre cet objectif (car les espaces entre les lettres présentes dans les capitales ou dans l’écriture scripte prêtent à confusion avec les espaces entre les mots).

– Doit-on apprendre l’écriture inventée aux élèves ?

Les moments d’écriture inventée ne sont pas des situations d’apprentissage ni d’entrainement à l’écriture. Ces situations permettent à l’enseignant d’être informé de l’avancée de l’élève par rapport à deux composantes essentielles de l’acte de lire : la conscience phonologique et le principe alphabétique (voir Programme de français, page 113). Si l’élève utilise une lettre (un graphème) par phonème présent dans le mot, il est sans doute avancé dans la compréhension du principe alphabétique et a la conscience phonémique des phonèmes présents dans le mot. Une progression est proposée dans le programme (page 96).

– La conscience phonémique est-elle un prérequis à l’entrée en 1^re primaire ?

Contrairement à une idée longtemps répandue, la conscience phonémique n’est pas un véritable prérequis à la lecture. La conscience phonémique se travaille bien entendu dès l’école maternelle, mais se développe parallèlement – certains auteurs disent qu’elle « explose » (notamment Morais, 1990) – avec les apprentissages en lecture-écriture en début de 1^re primaire. La conscience phonémique fine n’est pas attendue en fin de 3^e maternelle de chaque élève pour l’ensemble des phonèmes (Programme de français, pp. 65 et 67). Il est donc nécessaire de respecter le rythme, la progression de chaque élève en ce domaine.

– Quelle est la place de la discrimination visuelle en maternelle dans l’apprentissage de la lecture ?

La notion de discrimination visuelle n’est pas présente dans le Référentiel des compétences initiales (FWB, 2020). Le Programme de français a ajouté ce terme en tant qu’ajout-réseau (page 90) pour faciliter la recherche des enseignants, car il est encore très utilisé. Cependant, son usage est bien délimité à la capacité des élèves à distinguer (discriminer visuellement) les lettres des autres signes graphiques (chiffres, astérisques, signes de ponctuation…). Les attendus du programme en lien avec la discrimination visuelle sont tous en lien avec les lettres.

Contrairement à une idée répandue depuis les années 60-70 et les premières théories sur les prérequis instrumentaux à la lecture, les exercices de discrimination visuelle (exercices de pairage d’images, exercices de type Dobble…) portant sur autre chose que des lettres ne sont pas utiles à la lecture. Cette théorie a été invalidée au début des années 2000, mais reste cependant fortement ancrée dans les classes (voir notamment Boyer, C. (2000). Être ou ne pas être dyslexique ? Est-ce la bonne question ? dans « Apprentissage et socialisation », 20 (2), p. 161-181).

Psychomotricité

– Pourquoi n’y a-t-il pas de liens avec l’ancien programme dans la table de correspondance de psychomotricité ?

Les tables de correspondance font les parallèles uniquement avec les anciens programmes réécrits entre 2013 et 2017. La psychomotricité ne faisait pas partie des disciplines réécrites.

– Page 202 (habiletés manuelles et graphiques), les savoir-faire et repères sont ceux de FMT. Doit-on indiquer une compétence de psychomotricité ou aller voir en FMT ? 

Il semble plus cohérent d’indiquer FMT, voire les deux (interdisciplinarité forte sur ces contenus).

– Questionnement par rapport à la pertinence de séparer 1. et 4. Est-ce car le point 1 est plutôt à destination du maitre de psychomotricité et le 4. plutôt pour l’instit ? 

Le champ 1 se centre sur l’axe perceptivo-moteur, le champ 4 se centre sur des S, SF et compétences sous-tendant les différentes sphères de l’autonomie (sociale, cognitive…) des élèves.  Tous les champs, comme le Référentiel le souligne, sont de la co-responsabilité du titulaire et du maitre spécialisé.  Le titulaire propose des activités mettant en jeu la psychomotricité plus fine et nécessitant des déplacements plus contrôlés.  Le maitre spécialisé propose des activités mobilisant la grande motricité et est le garant que tous les champs aient fait l’objet d’une attention particulière que ce soit dans les plages horaires dévolues à la psychomotricité et dans les plages horaires du titulaire.  Le regard croisé du titulaire et du maitre spécialisé permet de voir l’évolution de chaque enfant quant à la psychomotricité globale et fine et de repérer les difficultés récurrentes que pourrait rencontrer un enfant (dyspraxie, retard du développement…).

En outre, les S, SF et compétences travaillés simultanément par le titulaire et le maitre spécialisé peuvent être plus porteurs pour les élèves (pertinence des apprentissages, intégration des procédures…).

– “Psychomotricité fine”: la littérature parle généralement de “motricité fine”, d’où provient ce terme? 

C’est le terme qu’a utilisé le référentiel. Nous avons dû nous y conformer.

– M1-2 : les grands mouvements fondamentaux ciblés sont marcher-courir-ramper. Quid des autres GMF? 

Ce sont ceux repris dans le référentiel. Nous avons ajouté “et dérivés “ dans les repères afin d’ouvrir aux autres mouvements, même si l’attendu officiel reste celui du référentiel.

– M1-2-3 : désigner au moins 3-5 éléments du vocabulaire propre au matériel de  psychomot, pourquoi 3-5 ? 

Ce sont les termes du référentiel. C’est le minimum devant être maitrisé par tous les élèves de façon autonome. Mais on peut envisager d’autres objectifs avec les élèves pour qui c’est acquis (dépassement).

– Pourquoi l’expression corporelle (compétences : “faire passer un message par son corps” par exemple) n’a-t-elle plus sa place dans cette partie ? 

Nous avons mis un savoir-faire plus général : communiquer et interpréter des messages non verbaux. Nous avons choisi ces deux SF car cela n’a pas d’impact esthétique. Le domaine des arts et culture prend en compte la dimension plus artistique ET esthétique.

– Certaines classes de maternelles se rendent à la piscine… Est-ce compatible avec le programme ?

Peu d’écoles ont la possibilité d’exploiter le milieu aquatique dans le cadre des cours de psychomotricité.

Cependant, le milieu aquatique est approprié pour exercer les compétences du domaine de la psychomotricité si le cadre sécuritaire est respecté : normes pour l’encadrement, présence du maître-nageur, nombre de personnes, profondeur du bassin, température de l’eau, …

Il faut également que le maître de psychomotricité dispose de compétences didactiques dans ce domaine car l’enseignement est spécifique.

Le milieu aquatique, parce qu’il est tout à fait spécifique, permet en effet à l’élève de développer les savoirs et savoirs faire repris dans l’ensemble des champs, rubriques, compétences du programme se référant au domaine de la psychomotricité.

Dans les séances que l’on appelle “accoutumance”, le maître de psychomotricité peut cibler les différentes compétences et c’est même particulièrement intéressant car ce milieu apporte des contraintes spécifiques et des conditions tout à fait singulières. Cependant, il n’y a pas d’attendus ni de repères quant au niveau d’accoutumance à atteindre et il ne s’agit pas d’enseigner la natation.

Les activités sont individuelles, collectives et se présentent sous forme de jeux de groupes, d’explorations libres, d’ateliers, de parcours … tout comme dans les autres contextes de cours en veillant à la sécurité de manière appropriée.

Dans le champ des habiletés perceptivo-motrices 

• • Tous les grands mouvements fondamentaux : marcher, courir, sauter, pivoter, … sont sollicités et c’est l’occasion pour les élèves de trouver un mode d’adaptation aux conditions spécifiques  :  immersion par le poids, effet de la poussée d’Archimède et flottaison, résistance de l’eau, peur de perdre l’équilibre ou de s’immerger …
  • Les savoirs et savoir-faire liés à la compétence “effectuer et enchaîner les grands mouvements de déplacement” trouvent également une application spécifique dans la nage “du petit chien” qui correspond à la définition de la locomotion aquatique. Ce mouvement de locomotion spécifique inscrit dans le patrimoine génétique devient plus tard le crawl. Les élèves l’exercent de manière presque spontanée quand ils se déplacent avec flotteurs, frites, brassards, planches. Les autres nages doivent le plus souvent être enseignées de manière plus formelle, le plus souvent après 6 ou 7 ans. Elles sont en effet plus complexes car elles combinent et coordonnent des mouvements de base.
  • La coordination des mouvements avec objets, l’enchaînement des stratégies d’équilibre, l’inhibition, l’adaptation des actions et gestes aux informations proprioceptives ou extéroceptives, l’adaptation aux données spatiales, temporelles, ou corporelles sont également sollicitées de manière spécifique. Par exemple pour se propulser en position dorsale ou ventrale, garder son équilibre en courant dans l’eau jusqu’aux hanches, se coucher sur le dos en perdant le contrôle de la vue, flotter en faisant l’étoile de mer, s’appuyer sur les brassards pour flotter, ajuster son équilibre dans des jeux de ballons, se poursuivre dans l’eau etc.
  • La psychomotricité fine est sollicitée pour l’habillage, le déshabillage, placement des lunettes, …
  • Les jeux en piscine (rondes, jeux de ballons, jeux divers) sont l’occasion de travailler tous ces éléments.

Dans le champ des habilités socio motrices et la citoyenneté  

• • Respecter les règles et les limites pour vivre ensemble et adopter un comportement social adéquat trouvent un domaine d’application intéressant. Il est en effet essentiel dans le cadre des piscines situées hors école, de se conformer aux règles internes de la piscine, d’adopter un comportement socialement acceptable (calme, rangs, contraintes d’attente, de douches, d’hygiène, gestion des vestiaires, …)

Dans le champ de la gestion de la santé et de la sécurité

• • Le milieu aquatique auquel nombre d’enfants sont confrontés dans leur contexte familial est un milieu dangereux qu’il faut craindre mais apprivoiser dans les limites de ses compétences en apprenant à se conformer aux règles de sécurité et à ses propres limites et en veillant à se protéger le cas échéant (brassards, frites, planches, profondeur adéquate).
  • Exprimer ses émotions, agir en fonction de ses besoins sont particulièrement impliqués dans ce contexte lorsque les enfants doivent apprendre à s’immerger (ventre, bouche, nez ou même tout le visage… ), rester un peu en apnée, accepter les éclaboussures ou identifier leur besoin de se réchauffer, de demander de l’aide ou un soutien (bouée, brassards, …)

Dans le champ de l’autonomie motrice , sociale, affective et cognitive

• • La contribution des activités d’accoutumance à l’eau à l’autonomie est conséquente. Cela concerne autant l’habillage, le séchage, le coiffage, que les déplacements sur sol glissant et humide, l’appréhension des caractéristiques spécifiques de l’eau chaude ou froide, de la profondeur, des propriétés de l’eau (poussée d’Archimède, apnée, respiration, immersion, … ) et de la capacité à dépasser certaines craintes pour prendre des risques mesurés.

Remarques

Pour l’accoutumance, il est intéressant d’envisager des situations d’apprentissages selon 4 axes complémentaires et interdépendants.

• • La locomotion qui implique tous les types de déplacements dans le milieu aquatique avec ou sans flotteurs et adjuvants (palmes, planches, brassards, frites, bouées, …). Cela suppose d’avoir perçu les capacités de propulsion des bras et des jambes quelle que soit la position et aussi l’équilibre dans le milieu aquatique.
  • L’immersion qui implique l’accoutumance aux éclaboussures, à la présence de l’eau au niveau des différentes parties du corps que ce soit en station debout, assis, couché … y compris l’immersion du cou, de la nuque, de la bouche, du nez, des yeux (avec ou sans lunettes), des oreilles et des cheveux !
  • La ventilation qui concerne la capacité de maîtriser le rythme de respiration avec moment d’apnée, en fonction des éclaboussures, de l’immersion de la bouche, de l’immersion du nez, de la bouche et du nez…
  • L’équilibre qui se réfère à la capacité de maintenir ou de récupérer son équilibre dans le milieu aquatique à l’arrêt ou en mouvement, en position debout, accroupi, couché sur le ventre, sur le dos , sur le côté avec ou sans appuis, Pour arriver à “nager”, et à progresser il faut en effet, adapter la position (la posture) et trouver l’équilibre adéquat pour se propulser vers l’avant en maintenant ou non la tête hors de l’eau ….

NB

Se déplacer dans l’eau en nageant “comme un petit chien “ est un mouvement fondamental de déplacement. Il se décline de différentes manières (avec ou sans flotteur, avec ou sans aide, avec ou sans lunettes …)

Le déplacement en position dorsale est plus difficile car les enfants perdent le contrôle de l’espace autour d’eux mais une fois appris, il permet de garder la bouche hors de l’eau.

La maîtrise des changements de positions est indispensable pour retrouver un appui sur les pieds en petite profondeur.

Les mouvements de brasse sont plus difficiles à appréhender car ils impliquent une succession de gestes plus techniques. Pour mieux comprendre, c’est le même principe que pour les apprentissages en graphisme : les boucles, vagues ne doivent pas faire l’objet d’un apprentissage ; il faut juste que l’environnement permette que ces mouvements s’exercent, mais les tracés des lettres ou des formes complexes doivent s’enseigner car ils impliquent eux, une succession de mouvements simples.

– Quelles compétences dois-je indiquer lorsque je fais dessiner un bonhomme à mes élèves afin de voir où en est la construction de leur schéma corporel ?

Faire dessiner un bonhomme à l’élève afin d’évaluer la connaissance de son schéma corporel est une tâche d’évaluation et non dans une activité d’apprentissage. La manière dont cette tâche est vécue va orienter les savoirs évalués. Cette tâche permet d’évaluer la motricité fine, la posture et la tenue de l’outil ainsi que la capacité à contrôler son geste (PM 1.2.2 Initier et exercer des gestes graphiques, ECA 1.2.4 S’exprimer en utilisant le langage plastique), si elle est accompagnée de questions pour nommer les différentes parties du corps, ce sont des savoirs en formation scientifiques et en psychomotricité qui sont évalués (FS 1.1.1 Identifier les différentes parties de l’anatomie de l’être humain, PM 1.1.6 Les termes liés au schéma corporel). Mais il existe bien entendu de nombreuses autres tâches plus adéquates que le « dessin du bonhomme » durant lesquelles l’enseignant peut évaluer ces différents savoirs et savoir-faire. En effet, montrer et nommer les différentes parties du corps sur soi, sur les autres ou face à un miroir constitue une tâche intéressante pour évaluer les savoirs en Formation Scientifique. Mais le « dessin du bonhomme » constitue une trace intéressante de la progression de la conscience de soi qu’il est agréable de parcourir plusieurs années après.

Il est important de savoir que ce « test du bonhomme », souvent pratiqué dans le monde de l’enseignement, a été repris d’une batterie de tests à disposition de psychologues afin d’évaluer l’état affectif et l’image corporelle ou la représentation inconsciente de soi (Jacqueline Royer, Docteur en psychologie[1]). Il s’agit donc d’un test clinique dont l’analyse complexe doit-être réalisée par des professionnels, des psychologues dans ce cas-ci.

[1] Tychey (de) Claude. Jacqueline Royer. Que nous disent les dessins d’enfants ?. Psychologie clinique et projective, vol. 1 n°2, 1995. Problématiques du féminin. pp. 275-276.

Religion

Visées transversales

– Comment travailler les visées transversales ?

En maternelle, au niveau des apprentissages transversaux, l’accent est surtout mis sur le développement de l’autonomie (affective, sociale, motrice, cognitive et langagière).

Les visées transversales du tronc commun, qui seront travaillées jusqu’en 3e secondaire, sont bel et bien mentionnées dans le programme de l’école maternelle, mais en réalité de nombreux aspects de ces visées transversales (se connaitre et s’ouvrir aux autres, apprendre à apprendre, développer une pensée critique et complexe…) se retrouvent aussi dans l’autonomie (affective, sociale, cognitive…).

Ceci n’empêche aucunement de faire un travail ciblé sur les visées transversales, par exemple pour voir comment on peut déjà en maternelle développer la créativité en s’appuyant sur les différentes disciplines proposées dans cette section du programme.

– Les attitudes sont-elles intégrées dans les visées transversales ? Dans quelle mesure sont-elles exploitées et développées ?

En effet, différentes attitudes (savoir-être) sont évoquées dans les visées transversales. En outre, il en est fait mention dans la 7e orientation pédagogique intitulée « développer des savoir-être »  (voir l’introduction, dans le volume 1). Troisièmement, plusieurs disciplines mobilisent des attitudes (Sciences, EPC, Eveil aux langues, ECA…), dans leurs introductions, dans des démarches ou même dans certains contenus d’apprentissage.

Erratum

Les erreurs relevées dans cette section ont été corrigées dans la version 1.1 du programme (version numérique).

– Volume 2, p. 15 : Dans le tableau général en 3.5, pourquoi le titre est-il “assurer la d’un message oral” alors que cela se trouve dans l’écrit ?

Il s’agit d’une coquille. Il faudrait lire “Percevoir la présentation d’un message écrit”. En outre, puisque la rubrique n’est pas activée en maternelle, elle aurait pu ne pas apparaitre.

– Volume 3, p.18 : Au point 3, il nous semble qu’il y a des erreurs de vocabulaire : “domaine” est utilisé à la place de “champ” et “champ” à la place de “rubrique”.

En effet, « nombres et opérations » est un champ qui est composé de deux rubriques complémentaires : « appréhender et découvrir les nombres et « opérer sur les nombres en identifiant »

– Volume 3, p. 188 : Dans l’introduction de FMT, on renvoie vers une compétence 1.2.2 en Expression plastique, ainsi que vers des sous-compétences 1.2.2.2 et 1.2.2.5, mais je ne les trouve pas.

Il s’agit en effet d’une erreur. La compétence d’Expression plastique qui aurait dû être indiquée est la compétence 1.2.1 du programme ECA, qui se situe à la page 176 du volume 2. Des explications supplémentaires concernant les liens entre ECA et FMT sont présentées aux pages 187 et 188 du volume 2, à la fin de la partie “Expression plastique”.