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Questions générales sur le programme

• Généralités
• Structure du programme
• Référentiel
• Approche par compétences
• Utilisation du programme sur le terrain
• Vocabulaire
• Développements futurs

Questions spécifiques à une partie du programme

• Autonomie
• Éducation culturelle et artistique
• Éducation philosophique et citoyenne
• Éveil aux langues
• Formation humaine et sociale
• Formation manuelle et technique
• Formation mathématique
• Formation scientifique
• Français
• Psychomotricité
• Religion
• Visées transversales

Erratum

Questions générales sur le programme

Généralités

– Pourquoi un changement de programme ?

Les anciens programmes (programme de 2013 et PIASC) étaient basés sur les Socles de compétences de 1999, ils ne sont donc plus conformes au référentiel des compétences initiales. La révision des programmes devenait dès lors une nécessité, sur la base du nouveau référentiel.

De plus, l’arrivée du référentiel dans les écoles a montré qu’il y avait besoin d’aider les enseignants à s’y retrouver plus facilement pour l’utiliser au quotidien et de les aider à avoir des idées concrètes pour le mettre en pratique. C’est le but du programme.

 

– Depuis quand le programme de l’école maternelle est-il d’application dans les écoles ?

Le nouveau programme aurait dû être déjà appliqué, en théorie, depuis septembre 2020 (en même temps que le référentiel des compétences initiales). Mais c’était évidemment impossible. Par conséquent, le programme de l’école maternelle peut être utilisé dès sa mise à disposition en février 2021 pour aider à mettre en œuvre le référentiel.

Sur le plan officiel, le programme a fait l’objet d’un avis favorable de la Commission des référentiels et des programmes en décembre 2020. Le Gouvernement l’a validé le 18 mars 2021

.

– Est-il possible d’acheter les 3 volumes du programme de l’école maternelle ? Si oui, où et à quel prix ?

Oui les 3 volumes sont accessibles à tous à l’achat.

Vous pouvez envoyer votre commande à :

Service Clientèle
Place Baudouin 1er, 2
B-5004 Bouge
Tel. 081/208 680
primaire@editionserasme.be

Volume 1  –  308485  –  9,5€
Volume 2  –  308486  –  9,5€
Volume 3  –  308487  –  9,5€
Les 3 Volumes  –  308488  –  24€

 

– Où se trouve la version numérique du programme ? Est-elle identique à la version imprimée ?

La version numérique du programme est mise à disposition en accès libre sur l’extranet du SeGEC et sur la Salle des profs.

La version numérique comporte des hyperliens qui facilitent la navigation dans le document. Elle comporte aussi un erratum de coquilles relevées après impression. Le numéro de version, indiqué sur la première page du programme, permet de vérifier quelle version est consultable : si une différence est remarquée entre deux versions, c’est la version la plus récente qui est valide.

 

– Quelles sont les changements par rapport au programme précédent ?

• Des nouveautés : autonomie, visées transversales, éveil aux langues, formation manuelle et technique ;
• Des disciplines qui n’avaient pas encore été réécrites depuis 2013 : psychomotricité, religion, éducation culturelle et artistique
• Une mise à jour des contenus en français, en formation mathématique, scientifique, humaine et sociale, EPC, avec quelques nouveautés mais aussi certains apprentissages qui ont été retirés du programme et qui ne sont plus à travailler en maternelle.
• Une nouvelle structure des pages de droite avec des concepts-clés, des balises méthodologiques, des pistes d’activités et des exemples de structuration.

– Tous les apprentissages prévus dans le référentiel sont-ils repris dans le programme ?

Oui.  (cf. section « référentiel »).

– Quelles différences y a-t-il entre le programme et le référentiel ?

cf. section « référentiel ».

– Qui a écrit le programme ?

Le programme a été écrit par une équipe du Service de Productions Pédagogiques de la Direction du Fondamental du SeGEC. Cette équipe est composée d’enseignants maternels et primaires aidés par des conseillers pédagogiques, des formateurs de l’IFEC et d’enseignants de Hautes Écoles.

Le programme est rédigé selon les idées et les conseils proposés par des enseignants et des experts des différentes disciplines.

 

– Pourquoi le programme comporte-t-il autant de pages? Contient-il davantage de pages et de savoirs que le programme précédent ?

Le nombre de savoirs et de savoir-faire n’est pas supérieur à celui que l’on pouvait trouver dans le programme précédent. Certains savoirs ou savoir-faire ne se trouvent plus dans le programme de maternelle : les contenus ont été répartis autrement. De nouvelles disciplines, comme l’Éveil aux Langues ou la Formation Manuelle et Technique ont fait leur apparition.

Le nombre de pages du programme est plus élevé que celui du référentiel : le programme apporte des balises méthodologiques et des pistes liées aux savoirs, savoir-faire, compétences et attendus du référentiel. À ces contenus s’ajoutent des introductions, des glossaires et des bibliographies qui complètent les apports théoriques du référentiel.

Finalement, chaque volume contient plus ou moins 69 pages de contenus issus du référentiel (présentés de façon plus aérée) et 125 pages de ressources méthodologiques ou didactiques.

– Y a-t-il des savoirs, savoir-faire ou compétences qu’il ne faut plus travailler en maternelle ?

Les savoirs, savoir-faire et compétences ont fait l’objet d’une répartition tout au long du tronc commun (de la M1 à la S3). Certains savoirs, savoir-faire et compétences ne se retrouvent donc plus en maternelle.

Par exemple :

• en Formation Mathématique : la résolution de problèmes de proportionnalité directe est abordée à partir de P5.
• en Français : associer différentes graphies d’un même mot, choisir des illustrations pour élaborer le contenu du texte, disposer le texte en gérant l’espace de la page sont des savoir-faire qui ne sont plus présents dans le programme.
• en Formation Scientifique : certains savoirs et savoir-faire qui concernent l’anatomie fonctionnelle de l’être humain ne sont abordés qu’à partir de la quatrième primaire (appareil digestif abordé en P4 et P6 ; appareil respiratoire et appareil circulatoire en P6) et ne font donc plus partie des éléments à enseigner en maternelle.

Les tables de correspondance permettent de repérer les changements.  Vous les trouverez ici.

– Ce programme concerne-t-il aussi l’enseignement spécialisé ?

Les savoirs, savoir-faire et compétences s’adressent aussi bien à l’enseignement ordinaire qu’à l’enseignement spécialisé.

Cependant, l’utilisation des repères et les moyens mis en œuvre pour y parvenir sont à individualiser en fonction de chaque élève au regard de son trouble et/ou de son handicap. Cette individualisation des apprentissages doit être envisagée en fonction de chacun : un programme ne pourrait y répondre avec l’adéquation nécessaire.

Bien qu’il y ait huit types d’enseignement spécialisé, il n’y a pas huit types d’élèves. L’hétérogénéité des classes, des troubles et des handicaps reste importante. Aussi, la démarche orthopédagogique, basée sur l’expertise des équipes pluridisciplinaires, est le terreau indispensable à l’acquisition de ces compétences.

Par exemple, dans une classe d’enseignement spécialisé, un élève se trouve au niveau scolaire M3 et un autre au niveau scolaire M1. Ou encore, un même élève se trouve au niveau M1 en Français et M3 en Formation mathématique. La structure des pages de gauche permet une vision claire des différents niveaux.

Enfin, certains savoirs, savoir-faire et compétences ne peuvent être atteints que moyennant des adaptations au regard du handicap/trouble de l’élève (un élève avec cécité est incapable de lire le cadran analogique visuel, mais peut le faire sur une montre braille).

Les pistes d’activités et balises méthodologiques en page de droite peuvent également servir pour nourrir les réflexions pédagogiques de l’enseignement spécialisé.

– Étant donné que les repères sont fixés par année (M1-M2-M3), faut-il cesser les classes verticales ?

Non. L’annualisation des attendus est un choix du référentiel.

Dans le programme, le choix a été fait de regrouper les apprentissages de différentes années (Accueil-M1-M2-M3) sur une même page pour faciliter la vision de la continuité des apprentissages. Le programme propose donc des repères par année, mais cela n’empêche en rien la classe verticale. Dans des classes verticales, les savoirs, savoir-faire et compétences sont abordés aussi de manière spiralaire. Ils sont renforcés, affinés et complétés plusieurs fois sur plusieurs années. Le dispositif de classes verticales peut donc encore être maintenu tant que les attendus annualisés sont atteints au minimum selon l’âge des élèves. Les exigences dans les classes verticales sont par ce fait différentes selon l’âge.

 

– Dans les activités de mise en lien, comment relier l’analyse des démarches avec le reste ? Quel est le but de ces propositions d’analyse ?

Le but de ces propositions d’analyse est de faire le lien avec les savoirs et savoir-faire ainsi que les compétences. C’est un « tremplin » pour faciliter la logique d’aller-retour entre l’activité de mise en lien (un projet…) et les savoirs ou savoir-faire à travailler de façon plus systématique et structurée.

Il s’agit aussi de montrer que face à une même activité, les élèves peuvent utiliser des stratégies variées et être confrontés à des difficultés différentes. Cela ouvre donc la porte à l’analyse des erreurs et à une démarche de différenciation, car tous les élèves ne rencontreront pas nécessairement les mêmes difficultés.

Cette logique est explicitée dans les orientations pédagogiques (cf. Introduction du programme, Vol. 1, p10).

– Où se trouve l’Education aux médias ?

En maternelle, aucune page ne traite directement de l’Éducation aux Médias (EaM).

Celle-ci n’est pas traitée comme une discipline dans le référentiel (et donc dans le programme), mais davantage comme un contenu transversal.

Un point d’appui pour travailler l’Éducation aux Médias se situe dans les Visées Transversales ([VT 3 – 4], Vol. 1, pp. 30-31).

Un autre point d’appui se situe en Formation Manuelle et Technique, notamment pour les aspects qui touchent aux appareils techniques et numériques ([FMT 1.2], Vol. 3, pp. 196-197).

Enfin, différentes disciplines contribuent directement à l’Éducation aux Médias, telles que le Français, l’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté ou la Formation Humaine et Sociale. Des propositions d’activités se trouvent dans une publication du CSEM disponible ici : Éducation aux Médias et compétences initiales (Activités pédagogiques à vivre en classe de maternelle) | CSEM

– Quel est le calendrier de révision des programmes suivants (primaire et secondaire) pour la suite du Tronc commun ?

Structure du programme

– Pourquoi utiliser le mot « repères » et non « attendus » comme dans le référentiel ?

Le programme est centré sur l’apprentissage et non sur l’évaluation. La question centrale du programme n’est donc pas de savoir « quels sont les attendus des élèves en fin d’année ? » ou « comment voir qu’un élève a bien atteint le niveau visé ? », mais plutôt « quels sont les apprentissages importants à travailler, à développer, à construire avec chaque élève et comment le faire ? ».

Cette option fondamentale a guidé le choix d’utiliser le terme générique « repères » au lieu de celui d’ « attendus », et aussi de fournir des repères pour le travail quotidien des enseignants de classe d’accueil et de M1.

Les repères du programme qui ne sont pas en italique constituent les attendus du référentiel. Ces derniers ont un statut particulier : ils définissent le niveau de maitrise des contenus d’apprentissage visé en fin d’année pour les élèves de toutes les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Des balises importantes concernant la façon d’interpréter et d’utiliser les attendus sont précisées dans la présentation générale du référentiel (FBW. (2020). Introduction. p17).

 

– Pourquoi, sur les pages de gauche, les repères sont-ils placés avec Accueil-M1 en bas, M2 au milieu et M3 en haut ?

La logique est celle d’une progression en « escalier » : l’élève progresse dans ses apprentissages en gravissant les marches du bas vers le haut. Le repère de M3 (en caractère droit) correspond à l’attendu de fin d’école maternelle, vers lequel l’ensemble de l’équipe éducative s’efforce de mener chaque élève : il fixe donc l’horizon à atteindre.

– Pourquoi certains contenus sont-ils en italique ?

Les contenus en italique sont des éléments d’apprentissage ajoutés ou précisés par le réseau libre. Ceci concerne tous les repères de l’Accueil/M1, mais aussi certains savoirs, savoir-faire et repères additionnels en M2 et M3.

Dans la majorité des cas, ces ajouts sont « subordonnés » aux contenus du référentiel : ils viennent préciser ceux-ci ou détailler des étapes intermédiaires en vue de parvenir à ceux-ci. D’autres ajouts sont des compléments (activités de dépassement) proposés par le réseau.

Ces distinctions typographiques ne sont pas présentes en Autonomie, Religion et Éveil aux Langues car le référentiel ne précise pas de savoirs, de savoir-faire, de compétences et d’attendus pour ces parties.

 

– Le contenu du programme a-t-il la même structure que le référentiel ?

La macro-structure est globalement la même.  Cf. section « référentiel ».

– Pourquoi le programme ne contient-il plus de “tableaux de mise en perspective” qui montraient la continuité des apprentissages de la maternelle à la P6 ?

Ces tableaux de mise en perspective seront construits après la finalisation des programmes de l’école primaire (voire du secondaire).

 

Référentiel

– Où trouver les Référentiels ?

Le référentiel des compétences initiales (maternelle) ainsi que les référentiels du tronc commun sont consultables sur le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles : http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=190

– Tous les contenus du référentiel se retrouvent-ils dans le programme ?

Oui, tous les savoirs, savoir-faire, compétences et attendus listés dans le référentiel sont repris dans le programme. L’utilisation du programme permet donc de rencontrer pleinement les obligations du référentiel. La consultation du référentiel reste toutefois utile, notamment pour la présentation générale et les introductions des disciplines.

 

– Le contenu du programme a-t-il la même structure que le référentiel ?

La macro-structure est globalement la même. Voici un schéma.

Par contre, dans le référentiel, les apprentissages de M3 ne sont pas sur les mêmes pages que ceux de M1/M2. Dans le programme, nous les avons regroupés pour mieux voir la progression des apprentissages. Nous avons aussi regroupé des savoirs et des savoir-faire qui sont liés, sous un même bandeau de haut de page, pour en faciliter l’utilisation.

 

– Où trouve-t-on les attendus du référentiel, dans le programme ?

Dans le programme, les attendus de fin de M2 et de fin de M3 ont été repris dans la colonne « Repères », en caractères droits.

Les attendus sont en effet utilisables en tant que repères pour aider l’enseignant à construire ses activités d’enseignement-apprentissage. La terminologie « repères » a été choisie afin de mettre l’accent sur l’apprentissage et non sur l’évaluation (à laquelle fait référence la notion d’attendu), mais aussi parce que certains ajouts de repères semblaient importants afin d’atteindre les attendus demandés. Ces repères additionnels en italique ne sont toutefois pas des attendus officiels.

 

– Quelles différences y a-t-il entre le programme et le référentiel ?

– Pourquoi les programmes sont différents des référentiels 

Le programme (le comment) contient tous les contenus du référentiel (le quoi et le quand). Il apporte des pistes et des balises méthodologiques pour l’apprentissage.

Le référentiel liste les apprentissages à travailler ainsi que leurs attendus sans aborder les questions méthodologiques.

Une vidéo explicative du contexte de rédaction des programmes et du référentiel des compétences initiales se trouve dans la plateforme d’e-learning www.programmematernelle.be.

 

Approche par compétences, savoirs et savoir-faire

– Peut-on toujours dire qu’on travaille l’approche par compétence ? 

Non.

La définition de la compétence est restée identique à celle du Code de l’enseignement : « capacité à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour accomplir une tâche ». Par conséquent, les compétences du référentiel mobilisent toujours certains savoirs et savoir-faire.

Par contre, et c’est en effet une nouveauté, certains savoirs et savoir-faire peuvent être travaillés pour eux-mêmes et ne sont reliés à aucune compétence du référentiel. Cela concerne par exemple certains savoirs qui sont considérés comme faisant partie d’une culture générale ou d’un certain patrimoine, qui ne sont pas directement « utiles » ou « à utiliser », mais qui ont un intérêt pour eux-mêmes. Les savoirs ne se réduisent donc pas au statut de “ressources” au service des compétences, ils ont un caractère émancipateur intrinsèque. Ils participent au développement d’une culture commune, à l’appropriation de clés de compréhension du monde et à l’installation d’attitudes d’engagement citoyen (voir la présentation générale des référentiels).

Ce n’est donc plus uniquement une approche par compétences, c’est un choix provenant du référentiel. En ce qui concerne le travail des compétences, un aller-retour avec les S et SF est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, 3. Considérer le simple et le complexe. p. 10)

 

– L’approche par compétence est-elle expliquée dans le programme ?  

Oui, particulièrement dans la 3e orientation pédagogique intitulée « Considérer le simple et le complexe » (voir l’introduction, dans le volume 1). Par ailleurs, le programme s’inscrit en cohérence avec la façon dont les compétences ont été définies et exploitées dans les référentiels (voir la partie « présentation générale des référentiels »).

– Les compétences du référentiel sont placées en premier dans le programme, avant les savoirs et savoir-faire. Cela signifie-t-il qu’il faut commencer par des activités complexes (compétences) avant d’aller vers des activités qui ciblent un savoir ou un savoir-faire particulier (activités élémentaires) ?

Oui et non.

Quand une compétence est travaillée en classe, cela peut être l’occasion de mettre en évidence un savoir, savoir-faire non maitrisé par l’élève et pourtant requis pour maitriser la compétence. Les « mobilisations possibles » et les renvois vers les S et SF dans les activités de mise en lien illustrées reflètent cette dynamique.

Mais il est aussi possible d’entrer dans l’apprentissage d’abord en travaillant certains savoirs ou savoir-faire, pour aller vers la compétence ensuite. D’autant que certains S ou SF ne sont pas reliés à une compétence.

Au final, le plus important en ce qui concerne le travail des compétences n’est pas de savoir par quoi commencer (le programme n’impose pas un ordre), mais de comprendre qu’un aller-retour avec les S et SF est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, p. 10 : Considérer le simple et le complexe).

 

– Où trouve-t-on les compétences du référentiel dans le programme ?

Les compétences sont placées dans un tableau de compétences qui se trouve soit en début de discipline, soit en début de champ, selon ce à quoi elles se rapportent. Elles sont toujours identifiables au moyen de la lettre C, suivie d’un chiffre.

Des exemples d’activités de mise en lien (AML) illustrent des façons possibles de travailler ces compétences.

Les compétences du référentiel sont « intégratrices », c’est-à-dire qu’elles appellent à mobiliser et à articuler des savoirs et savoir-faire issus de plusieurs pages du programme.

 

– Quel est le statut des activités de mise en lien ?

Les activités de mise en lien (AML) proposées dans le programme illustrent des compétences du référentiel. Ces compétences permettent la mobilisation de plusieurs savoirs, savoir-faire d’une ou de plusieurs disciplines. Ces AML montrent les liens entre les savoirs et savoir-faire des pages de gauche et la compétence visée.

Utilisation du programme sur le terrain

– Depuis quand le programme est-il d’application dans les écoles maternelles ?

Cf. la section « généralités ».

 

– Que faut-il écrire dans les préparations d’activités ou de leçons ? Compétences, rubriques, savoirs, repères ?

Pas de changement par rapport au passé : aucune consigne stricte à ce sujet, uniquement des suggestions.

Lors d’une activité d’apprentissage, l’enseignant vise tantôt la maitrise d’un savoir, d’un savoir-faire ou d’une compétence. Les repères du programme donnent des indications nécessaires à la compréhension des savoirs et des savoir-faire. L’enseignant a besoin des deux éléments pour élaborer son activité d’apprentissage. Lorsqu’il s’agit d’évaluer formellement la maitrise d’un savoir ou d’un savoir-faire, l’enseignant doit tenir compte des attendus fixés par le référentiel. Les repères, éléments en italiques, sont des balises supplémentaires.

Ce qui semble le plus pertinent est l’annotation, au minimum, de la compétence du référentiel (C1, C2, C3…) ou de la rubrique spécifique (bandeau chiffré de haut de page) et idéalement les savoir-faire et savoirs

 

– Certains repères et attendus sont plus précis que la compétence ou le savoir qui est associé. Concrètement, que faut-il viser ?

Le niveau de précision du savoir (ou savoir-faire ou compétence) et de son repère varie en effet d’une discipline à l’autre et est encore plus visible en primaire. C’est le repère qui est souvent le plus précis, mais il faut le lire en se référant au S ou SF ou à la compétence pour comprendre pleinement de quoi il s’agit.

Une autre vigilance à avoir : les attendus du référentiel ont été rédigés pour fournir des balises d’apprentissage, mais aussi en pensant à une logique d’évaluation: quel est le niveau de maitrise visé et quel comportement observable permettent de constater de manière objective que l’élève a atteint le niveau visé ? Une conséquence de cela, c’est que parfois l’attendu n’explicite que la partie « émergée » de l’iceberg, mais ne détaille pas toute l’étendue de l’apprentissage sous-jacent. Au final, les deux sont nécessaires, on ne peut se passer ni de l’un ni de l’autre.

Le bon usage des attendus fait l’objet d’une explication plus longue dans la partie « présentation générale » du référentiel, il est utile d’aller la consulter

 

– Faut-il toujours commencer par des activités complexes (compétences) avant d’aller vers des activités qui ciblent un savoir ou un savoir-faire particulier (activités élémentaires) ?

Non pas nécessairement.  (Cf. la partie “Approche par compétences, savoirs et savoir-faire« )

 

– Etant donné qu’il n’y a pas toujours de lien entre savoir, savoir-faire, compétence, un enseignant peut-il choisir de réaliser une activité d’apprentissage strictement sur un savoir ou un savoir-faire ou une compétence ?

Oui. (cf. questions précédentes posées dans la partie « Utilisation du programme sur le terrain »)

 

– Beaucoup d’informations sont à lire dans ce programme… Par quoi commencer ? 

Ce n’est certainement pas en quelques jours que ce programme sera maitrisé par tous les enseignants sur le bout des doigts. Cela prendra du Cela prendra du temps. La lecture de l’introduction, dans le volume 1, est un bon point de départ pour comprendre comment le programme est structuré (voir particulièrement les pages 15 à 19 du volume 1). Par la suite, plusieurs stratégies sont possibles :

• essayer de repérer les changements (nouveautés et contenus qui ne sont plus à voir) ;
• se plonger dans une partie qui est nouvelle par rapport aux programmes précédents ;
• travailler en équipe sur une discipline liée au contrat d’objectif de l’école ;
• …

Un module d’e-learning est disponible sur www.programmematernel.be

 

– Les différents programmes (de l’école maternelle et de l’école primaire) contiennent-ils des liens vers ce qui a été fait avant ou sera fait après ?

Oui, dans la partie « Ce qui permettra à l’élève de… » en bas de chaque page de droite.

Dans les introductions des programmes de P1 à P6, un tableau de continuité est présenté. Ce tableau permet de renseigner l’enseignant sur ce que l’élève a appris en maternelle et ce qu’il apprendra dans l’année suivante.

Dans la partie « éléments généraux de continuité » de chaque discipline, certains apprentissages de l’école maternelle sont partiellement mentionnés afin de communiquer aux enseignants le « D’où vient-on ? ».

Ces éléments permettent aux enseignants d’avoir une vue plus des années précédente, en cours et suivante.

 

– Quand il n’y a pas de repère en M1, qu’est-il proposé de faire ?

La flèche pointée vers le haut indique les savoirs ou savoir-faire qui sont à initier en classe d’accueil ou en première maternelle.

 

– Si l’enseignant veut utiliser le programme pour monitorer les apprentissages, doit-il partir de la compétence, des savoirs et savoir-faire ou des repères ?

Cf. partie « Approche par compétences, savoirs et savoir-faire »

 

– Comment faire si l’enseignant n’a pas le temps d’activer tous les apprentissages du programme avec ses élèves ?

Les contenus présents en caractères droits dans le programme sont à voir en priorité, ceux-ci sont les attendus du référentiel. Certains contenus se travaillent parallèlement ou conjointement ce qui permet aussi qu’une même séquence puisse se concevoir sur plusieurs savoirs ou savoir-faire. Pour travailler un maximum de ces contenus, il est important de partir du programme pour concevoir les activités d’apprentissages afin d’éviter de travailler des contenus non présents dans le programme. Les indicateurs maternels  permettent également de cibler quelques essentiels dans chacune des disciplines si un choix devait être fait parmi les contenus disciplinaires.

Planifier les apprentissages sur le trimestre ou l’année est une pratique efficace pour s’assurer de parcourir au mieux l’ensemble des contenus. Les grilles de compétences sur le site de la Salle des profs peuvent être de bons supports pour élaborer cette planification.

Si un apprentissage est déjà maitrisé par l’élève, il n’est pas nécessaire de le travailler « parce que c’est au programme ». Une bonne observation de l’élève permet parfois de constater que certains apprentissages déjà travaillés les années précédentes sont bien ancrés et ne nécessitent pas de consacrer trop de temps à les travailler à nouveau.

Enfin, si l’ensemble des contenus ne peut être abordé, une communication avec les collègues des années suivantes est nécessaire pour prioriser les apprentissages nécessaires à la réalité de l’école.

 

– Existe-t-il un prescrit légal à propos du contenu des préparations ?

Non.

En ce qui concerne le journal de classe, au niveau légal, c’est toujours la circulaire « Nollet » qui est d’application.

 

– La Direction de l’Enseignement Fondamental propose-t-elle un canevas type de préparation ?

Actuellement, un canevas est proposé sur ce site. Il est disponible et peut guider les enseignants dans la conception de leurs activités d’apprentissages, mais celui-ci n’a aucun caractère officiel. Les préparations restent un outil personnel pour l’enseignant, certains ont besoin de mettre en mots les différentes étapes de façon détaillée et d’autres de façon plus succincte.

Néanmoins, la présence de la discipline et du savoir, du savoir-faire et de la compétence ciblée au travers l’activité semble être un minimum dans un canevas de préparation.

Pour une pratique efficace, il est important d’avoir une préparation détaillée (objectif, interventions pédagogiques, réflexions métacognitives, habiletés cognitives développées, phases individuelle et en groupe, observation et étayage suite à l’évaluation formative…).

Vocabulaire

Les termes utilisés dans le programme sont définis et exemplifiés dans le glossaire de la Salle des profs.

Développements futurs

– Existe-t-il une vue d’ensemble des apprentissages à réaliser à l’école maternelle ?

Oui, des listes des compétences, savoirs et savoir-faire ont été réalisées par discipline (ainsi que pour autonomie) : cliquez ici pour les consulter.

 

– Existe-il un seul document numérique reprenant les 3 fascicules afin de faire une recherche interdisciplinaire ?

Non. Pour des raisons techniques, il est impossible de créer cette version électronique.

– Est-ce que le SeGEC envisage la création d’un journal de classe de l’enseignant ?

Ce n’est pas prévu.

Par contre, nous proposons des « listes de savoirs, savoir-faire et compétences » qui permettent de noter les activités réalisées par compétence et d’avoir une vue d’ensemble de ce qui a déjà été travaillé ou non durant une année.

– Les programmes de primaire seront-ils aussi réécrits ?

Oui.

Les programmes de la P1 à la P4 sont déjà rédigés. Celui de P5-P6 sera finalisé dans le courant de l’année 2024. Ceux des secondaires suivront.

Questions spécifiques à une partie du programme

Autonomie

– Peut-on envisager les activités en lien avec le développement de l’autonomie pour elle-même (activités élémentaires) ou bien l’autonomie doit-elle être envisagée de manière sollicitée (pendant que l’on travaille une discipline) ?

Oui et non.

Il est tout à fait possible et même nécessaire de travailler certains éléments de l’autonomie pour eux-mêmes, tandis que d’autres seront travaillés simultanément à certaines disciplines.

Une variété d’actions quotidiennes (rituels, collations, déplacements…) permettent de travailler des éléments d’autonomie indépendamment d’une discipline. Elles sont menées par les enseignants mais aussi les puéricultrices.

D’autres éléments sont plus en lien avec les disciplines. Ces liens possibles sont écrits dans le programme.

– Comment intégrer l’autonomie dans le journal de classe ?

En indiquant la référence du programme concernant l’objectif d’autonomie visé.

– Existe-t-il un ordre de priorité parmi les 4 types d’autonomie ?

Non.

Même si le programme numérote les 4 types d’autonomie (affective, motrice, sociale, cognitive et langagière), il n’existe pas de hiérarchie entre celles-ci. Elles sont interdépendantes, ont donc un impact important l’une sur l’autre, interviennent toutes dans l’apprentissage. Le langage tient une grande place dans chacune d’entre elles.

– Dans le PIASC, il existait une compétence « stocker les informations » qui ne se retrouve pas dans ce nouveau programme. À quelle compétence est-elle reliée ?

Le programme propose, dans la partie sur l’autonomie cognitive et langagière, un objectif concernant les représentations mentales ([ACL 4.2]) qui, accompagné de périodes de réactivation, permet entre autres, le stockage des informations dans la mémoire à long terme. Un autre objectif concernant la mémoire de travail ([ACL 4.3]) permet de maintenir une information active et d’évoquer ses savoirs pour s’en servir mentalement et établir des liens. C’est donc lors du travail de la maitrise de ces deux objectifs d’autonomie cognitive et langagière que le stockage d’information va pouvoir, entre autres, s’effectuer.

Éducation culturelle et artistique

 

Éducation philosophique et citoyenne

– L’EPC est-elle toujours une éducation transversale qui s’appuie sur les différentes disciplines ?

Oui.

Dans l’enseignement catholique, l’EPC est abordé de manière transversale en prenant appui sur différentes disciplines.

De ce point de vue, il n’y a pas de changement par rapport à la situation antérieure. Les points d’appui possibles sont mentionnés dans le programme et identifiables au moyen du pictogramme « poignée de main ».

Les apprentissages à développer en EPC en maternelle comportent aussi certains liens assez forts avec le développement de l’autonomie affective, sociale ou cognitive.

Éveil aux langues

– En quoi consiste l’Éveil aux Langues ? Que faut-il faire concrètement ? Quels sont les objectifs ? Y a-t-il des formations pour cette nouveauté ?

De nombreuses informations et explications sont données à ce sujet dans la partie « Langues » de La Salle des profs. Nous vous invitons à aller la consulter.

 

– La partie Éveil aux Langues du programme est-elle en lien avec le document de la FWB sur l’Éveil aux Langues ?

Oui, les deux documents ont été construits en cohérence l’un avec l’autre.

 

– Combien de langues faut-il travailler en maternelle ?

L’intention de l’Éveil aux Langues est de faire prendre conscience aux élèves de la grande diversité de langues qui existe. Cette diversité se traduit par des univers sonores et des systèmes d’écriture variés.

Il n’y a pas un nombre de langues précis à découvrir, mais il s’agit d’ouvrir à une grande diversité en veillant à ce que ces langues soient plus ou moins proches de la langue de scolarisation.

Cette approche, dans laquelle les langues se côtoient à l’école comme dans la vie quotidienne, permet aux élèves d’entendre et d’émettre des sons « non familiers » et de découvrir les systèmes d’écriture.

Le nombre de langues existant est estimé à 7000 : le choix est large et ne nécessite pas de se cantonner aux habitudes prises. Le tout est d’oser sortir du cadre.

Si la réalité de l’école et/ou de la classe le permet : il est possible de commencer par la découverte de cette richesse linguistique.

Formation humaine et sociale

– N’y a-t-il plus de démarche concernant l’ancien Éveil Historique et Géographique ?

Non. Le référentiel en Formation Humaine et Sociale ne présente pas de démarche en maternelle. C’est donc en effet un changement par rapport au programme précédent.

 

– Le mot « Éveil » a-t-il disparu ?

En effet, dans le nouveau tronc commun, la discipline « Éveil » a disparu. Les éléments davantage liés à la Formation Scientifique sont regroupés dans un domaine avec la Formation Mathématique et la Formation Manuelle et Technique, tandis que les éléments liés à l’histoire et à la géographie ont été regroupés dans les Sciences Humaines (« Formation Humaine et Sociale » en maternelle), avec la Formation Économique et Sociale qui commence en primaire.

 

– Quelles compétences sont sollicitées dans une activité autour des calendriers ?

La frise de la journée, le calendrier de la semaine, du mois et de l’année sont des représentations du temps. Les activités autour des calendriers, qu’elles soient rituelles ou ponctuelles, permettent aux élèves de comprendre l’ordonnancement du temps, de se créer des repères de temps et de rencontrer/d’utiliser différentes représentations du temps. Il est important de varier le type de représentations du temps que l’on propose aux élèves et d’identifier les repères qui permettent de se situer dans le temps.

Des idées d’activités ainsi que les savoirs et savoir-faire ciblés pour ces apprentissages se trouvent dans le volume 3 du programme, dans la discipline Formation Humaine et Sociale : 2. Exploration du temps [FHS2.1 – 2.2 – 2.3].

 

Formation manuelle et technique

– Où sont écrits les différents savoirs et savoir-faire du référentiel dans la partie « Formation Manuelle et Technique » du programme ?

Comme expliqué dans l’introduction du programme de la FMT, plusieurs savoirs et savoir-faire de la FMT étaient très répétitifs par rapport à ceux déjà prévus en Psychomotricité (apprendre à pincer, à déchirer, à empiler, à transvaser, à tenir des ciseaux, à manipuler une fermeture éclair…) et/ou en expression plastique (apprendre à coller, à découper, à plier, à assembler, à dévisser… ainsi qu’à s’approprier les règles de sécurité dans l’utilisation des outils).

Étant donné le peu d’intérêt de cette répétition, nous avons choisi de mentionner ces apprentissages de la FMT dans les parties Psychomotricité et Éducation Culturelle et Artistique ([ECA 1. Expression Plastique]) du programme. Les apprentissages de la FMT sont repérables au moyen du pictogramme « engrenages ».

Bien entendu, ces apprentissages relatifs aux outils, aux gestes techniques ou encore à la sécurité seront aussi développés et utilisés dans les activités manuelles telles que la cuisine ou le jardinage, qui sont directement en lien avec les compétences de C1 et C2 de la Formation Manuelle et Technique.

 

Formation mathématique

– La symétrie est-elle encore abordée à l’école maternelle ?

Le référentiel du tronc commun a reculé le début des apprentissages liés aux transformations du plan :

• L’axe de symétrie dans une figure est travaillé à partir de la P2 en [MA 2.2.5]. L’objectif est d’identifier l’axe de symétrie comme une droite remarquable permettant potentiellement de caractériser les figures.
• Les mouvements débutent en P3 en [MA 2.3.1].

En effet, les neurosciences ont montré que le cerveau de l’élève symétrise par défaut tout son environnement. Vers 6-7 ans, le cerveau parvient à inhiber ce système de symétrisation automatique. Ce n’est donc plus à travailler tel quel en maternelle.

Dans le programme, des savoir-faire relatifs aux transformations du plan se trouvent en [FM 2.3.1] (Vol. 3, p 66). Une première approche des isométries peut aussi être travaillée grâce au vocabulaire spatial de déplacement tel que glisser, déplacer, retourner… pour décrire le passage d’une figure à son image.

 

– Pourquoi les algorithmes ne sont-ils pas présents dans le traitement de données ?

Le mot algorithme est souvent utilisé à tort pour parler de suite logique ou de rythme visuel :

• « les suites représentent des régularités bien définies. Il existe toujours une certaine règle, qui concerne soit quelques éléments, soit une transformation pouvant consister à ajouter 1, par exemple. » (Small M. (2018). Grandes idées pour l’enseignement des mathématiques. Chenelière Éducation, p. 1)
• « algorithme : suite finie d’opérations et/ou d’instructions dont l’exécution permet la réalisation d’une tâche.» (FMTTN. Fédération Wallonie-Bruxelles. (2022). Référentiel FMTTN, p. 100.). Les algorithmes seront développés à partir de la 5e primaire dans le champ « Création de contenus » du volet numérique.

Le champ du traitement de données prépare à la statistique. Les élèves y apprennent à trier, à classer, à ordonner des données pour pouvoir par la suite les analyser, mais également à lire des données qui ont été mises dans un tableau.

Le premier apprentissage dans ce champ est de choisir un critère et d’y rester fidèle dans la suite de la démarche. En effet, les élèves ont tendance à modifier le critère en fonction des objets : « J’ai un carré bleu donc je le mets dans l’ensemble. J’ai un carré rouge, il ressemble au précédent, je le mets aussi. J’ai un disque rouge, il a la même couleur que le carré que je viens de mettre donc je le mets également… ».

Lorsque l’on cherche à compléter une suite logique, on va justement devoir changer de critère à chaque objet : « Je dois mettre un carré bleu puis un carré rouge puis un disque jaune puis un carré bleu puis un carré rouge puis un disque jaune… ». Ce qui est contraire à ce qu’on veut leur apprendre dans le cadre du traitement de données.

Dans la partie Autonomie, il y a la compétence « 4. Développer l’autonomie cognitive et langagière » et plus particulièrement :

• 4.1 Développer des compétences cognitives transversales avec l’objectif « Traiter l’information pour résoudre la situation, pour répondre aux questions posées » ([ACL 4] Vol. 1, p. 68) ;
• 4.2 Développer le métier d’élève et des stratégies d’apprentissage avec les objectifs « Généraliser » et
• 4.3 Développer les fonctions exécutives avec les objectifs « Mobiliser la planification et l’organisation », « Mobiliser la flexibilité cognitive » et « Mobiliser l’inhibition » ([ACL 4] Vol. 1, p. 74).

Ce travail de suites logiques est utile lors de la recherche de régularités dans les nombres et les suites de nombres et a donc toute sa place dans les classes de maternelle pour autant que la compétence visée soit bien « 4. Développer l’autonomie cognitive et langagière ».

 

– Existe-t-il encore un savoir, savoir-faire ou compétence pour tracer des figures ?

Non, ce n’est donc plus à travailler à l’école maternelle.

Le savoir-faire est déplacé dans le programme de primaire [MA 2.2.3] afin de se concentrer en maternelle sur la découverte concrète de solides et de figures à travers la manipulation et la construction de ceux-ci [FM 2.2.3 – 2.2.4].

 

– Quelle est la place de l’écriture chiffrée en maternelle ?

Il faut distinguer le geste graphique de l’utilisation des chiffres pour représenter les nombres. Tracer les chiffres relève du graphisme en psychomotricité (« Initier et exercer des gestes graphiques » [PM 1.2.2].

Utiliser les chiffres (plaquettes avec les chiffres écrits par exemple) pour représenter des nombres et lire les chiffres pour reconnaitre le nombre écrit se trouvent en Formation Mathématique [FM 1.1.5] : l’élève doit pouvoir distinguer les chiffres des autres signes graphiques, reconnaitre les nombres de 1 à 10 écrits en chiffres, associer diverses représentations de nombres à l’écriture chiffrée.

 

– Où trouve-t-on les apprentissages relatifs au Savoir Établir des Liens Logiques ?

Le travail des liens logiques ne s’effectue pas uniquement en Formation mathématique. C’est pourquoi « établir des liens logiques » n’est plus directement en lien avec cette discipline. La capacité à établir des liens entre des éléments intervient de façon transversale. C’est dans la partie Autonomie Cognitive et Langagière [ACL 4.1 – 4.2] que certains objectifs rencontrent ce « savoir » mentionné dans l’ancien programme.

 

– Quel savoir-faire correspondre aux tableaux des charges ?

Un tableau qui permet de distribuer les tâches quotidiennes de la vie de groupe est un outil qui permet à l’élève de développer de nombreux savoirs et savoir-faire de différentes disciplines, mais également des objectifs liés à l’Autonomie Sociale. Tout dépend de l’intention d’apprentissage choisie.

Si l’intention est de construire, lire ou compléter ce tableau à simple entrée ou à double entrée avec les élèves, le savoir-faire est plutôt d’ordre mathématique. En effet, l’élève est en apprentissage de savoir et de savoir-faire en traitement de données (« Lire un tableau » [FM 4.2]).

Lorsque l’intention est d’échanger sur une façon d’organiser les différentes tâches de la classe afin que chaque élève s’investisse dans la vie en communauté, les savoirs et savoir-faire sont plutôt en ceux de l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (« Prendre une part active à l’organisation de la vie de la classe » [EPC 4.2]) ainsi que des objectifs d’autonomie sociale (« Se responsabiliser au sein du groupe » [AS 3.2]).

 

Formation scientifique

– La terminologie de la démarche scientifique sera-t-elle identique en primaire ?

Le programme a veillé à l’arrimage et au tuilage, mais ce n’est pas totalement identique car cela ne l’est pas dans les référentiels.

 

– Le symbole des activités de mise en lien ne se trouve pas dans le programme de Formation Scientifique. Est-ce que les smileys rouge, vert, bleu, jaune les remplacent ?

En effet, il n’y a pas de mise en lien proprement dit en Formation Scientifique. C’est la démarche qui fait office de mise en lien en Formation Scientifique.

– Pour certaines rubriques, il n’y a pas de compétence spécifique avant les savoirs et savoir-faire, pourquoi ?

En Formation Scientifique, les rubriques ne sont pas toujours formulées avec un verbe dans le référentiel. C’était déjà le cas dans les Socles de compétences et dans l’ancien programme. Cela apparait particulièrement quand il y a une seule page de contenus dans une rubrique donnée.

– Pourquoi y a-t-il seulement trois compétences (page 123) qui ne reprennent que partiellement les savoirs et les savoir-faire vus dans le programme ?

Le programme ne fait que se conformer au contenu du référentiel. Voir aussi la partie « Approche par compétences » qui explique comment les compétences ont été utilisées dans les référentiels.

 

– Si on peut structurer la démarche, cela signifie donc qu’elle peut faire partie des repères ?

Oui, il existe dans le référentiel des attendus de savoir-faire développés dans la démarche. En maternelle, il s’agit plus d’une contagion de la démarche qu’un apprentissage complet. Les attendus plus précis seront développés en primaire. Nous suivons la progression des référentiels.

 

– Pourquoi avoir distingué les êtres humains et les animaux alors que les êtres humains sont aussi des animaux ?

Il s’agit d’une distinction qui provient du référentiel des compétences initiales, la logique et la progression ont été respectées dans les programmes. Dans le référentiel P1-S3, les êtres humains ne font pas l’objet d’une section distincte, mais sont bien intégrés parmi les animaux. À plusieurs endroits du programme, le parallèle entre êtres humains et autres animaux apparait.

– Quelles nuances entre récolter (M2) et dégager (M3) une information ?

Ces termes viennent du référentiel. Le référentiel ne propose malheureusement pas de glossaire. Il faudrait donc adresser cette question à un formateur de l’IFEC par exemple, pour vérifier leur réponse.

En ce qui nous concerne, notre interprétation est la suivante : « récolter » revient à recueillir une information explicite, tandis que « dégager » revient à trouver une information qui n’est pas explicite (inférence, déduction, faire émerger l’information à partir d’observations…).

 

– Pourquoi y a-t-il des rubriques sans rubriques spécifiques (anciennement dénommées compétences spécifiques) ?

Les champs et les rubriques du programme sont issus directement du référentiel des compétences initiales. Les compétences spécifiques sont ajoutées par le réseau pour regrouper certains savoirs ou savoir-faire.

Certains champs n’ont pas de rubriques. Certaines rubriques n’ont pas de rubriques spécifiques (anciennement dénommées compétences spécifiques). Parfois, une rubrique spécifique a été ajoutée car les savoirs ou savoir-faire présentés semblent être trop peu nombreux pour qu’ils mènent l’élève à une rubrique spécifique à ce stade de la scolarité. Ces savoirs .et savoir-faire sont alors à travailler pour eux-mêmes.

Certains savoirs et savoir-faire sont certainement complétés par d’autres en primaire et le travail de ceux-ci permettra à l’élève de développer une rubrique spécifique liée à la mobilisation de ces différents savoirs et savoir-faire.

– Où trouver la compétence pour la météo ? Est-ce en Formation Scientifique ?

Oui c’est bien en Formation Scientifique.

À travers l’activité de la météo, on peut travailler la compétence « Adapter sa tenue vestimentaire en fonction des observations de la météo » [FS C2].

La rubrique « Découvrir des éléments météorologiques » [FS 2.2.4] peut elle aussi être développée.

 

Français

– Pourquoi est-il nécessaire que les élèves soient confrontés, en lecture, aux trois types d’écriture (cursive, scripte et capitale) en maternelle ?

Le programme de Français ([FR 3.4.2], Vol. 2 p. 91, mais aussi page 93) stipule qu’il est intéressant que les élèves soient confrontés aux trois types d’écriture en lecture. Les élèves doivent être amenés à distinguer une lettre d’autres signes graphiques (chiffres, etc.). Pour cela, il est important de les confronter aux différents types d’écriture. C’est une préparation nécessaire à la lecture : avant d’apprendre formellement à décoder (ce sera pour la P1), chaque élève doit être capable d’identifier les lettres (« Ceci est une lettre, ceci n’est pas une lettre »). Il est donc nécessaire qu’ils « voient » les 3 types d’écriture.

 

– Quel type d’écriture utiliser sur les étiquettes-mots et les référentiels de classe ?

Il n’est pas problématique – si les élèves sont mûrs pour cela – d’y inscrire plusieurs types d’écriture. Cependant, il est nécessaire de garder une certaine vigilance : si l’objectif est de travailler l’ordre des mots dans la phrase ([FR 4.4.1], Vol. 2, pp. 110 -111), confronter les élèves à des étiquettes-mots comprenant plusieurs types d’écriture risque de soumettre l’élève à une surcharge d’informations. Par contre, sur un mur de mots ou sur les référentiels-mots, la présence de plusieurs types d’écriture – en fonction de la maturité des élèves et des apprentissages menés en classe – a tout son sens.

 

– L’apprentissage de l’écriture cursive est-il recommandé à l’école maternelle ?

Selon le référentiel de Français (FWB, 2021), l’apprentissage du tracé conventionnel des lettres (donc l’apprentissage formel et collectif de l’écriture cursive) débute en tout début de P1. Il n’est donc pas recommandé d’enseigner l’écriture cursive aux élèves de M3, notamment pour des raisons de développement moteur de l’enfant.

Si certains élèves sont capables d’apprendre à tracer les lettres cursives en fin de M3, ce n’est certainement pas le cas de l’ensemble des élèves. Débuter cet apprentissage tôt pour l’ensemble des élèves peut mettre en difficulté certains élèves. Attendre le début de la P1 permet d’éviter – de manière préventive – de nombreux problèmes de « calligraphie » à la plupart des élèves et de gagner beaucoup de temps en termes d’apprentissage par la suite.

 

– S’il n’est pas recommandé d’apprendre l’écriture cursive en maternelle, quelle écriture doivent utiliser les élèves en situation d’écriture courtes ou lors des moments d’écriture inventée ?

Lors des moments d’écriture comme les situations d’écriture courtes ([FR 4.3.2], Vol. 2, p. 107) et l’écriture inventée ([FR 4.4.2], Vol. 2, p. 113), les élèves peuvent utiliser des lettres amovibles, des étiquettes-prénoms, des étiquettes-mots, copier des mots à partir d’un référentiel en lettres capitales…

 

– Quelle écriture proposer aux élèves qui sont demandeurs d’écrire leur prénom ?

Le Programme de Français contient le repère « Écrire de mémoire son prénom » ([FR 4.4.2], Vol. 2, p. 112). Il est écrit en italiques, ce qui signifie qu’il s’agit d’un ajout du réseau. Il nous semblait que ce repère était un oubli du référentiel des compétences initiales : en effet, les élèves sont très souvent demandeurs d’écrire leur prénom. Il est dommage de les « brider » dans cette envie. Le programme ne stipule pas quel type d’écriture doit être utilisé pour ce repère ; ce choix est laissé à l’appréciation et à la liberté pédagogique de l’enseignant. Les lettres capitales sont les plus simples à tracer pour les élèves car elles mobilisent essentiellement l’épaule dans le tracé ; l’écriture cursive est plus compliquée à tracer car elle demande une certaine maturité gestuelle au niveau du poignet et surtout des doigts. La priorité va donc à l’écriture capitale. Cependant, il n’est pas problématique – si le geste moteur de l’élève est mûr et s’il est demandeur – de proposer à certains élèves d’ « écrire leur prénom de mémoire » en cursive. Pour cela, il n’est pas nécessaire d’enseigner l’écriture cursive de chaque lettre à chaque élève : chaque élève se verra apprendre les lettres nécessaires à l’écriture de son prénom…sans que l’enseignant se focalise ni mette trop de pression sur le tracé exact et précis des lettres utiles à l’écriture du prénom.

 

– Quel type d’écriture utiliser lors de la dictée à l’adulte ?

Le programme de Français signale ([FR 4.2.2], Vol. 2, p. 105) que la dictée à l’adulte se réalise en écriture cursive car l’objectif est d’enseigner aux élèves les normes de l’écrit, notamment l’espace entre les mots. La cursive est l’écriture la plus adaptée pour atteindre cet objectif (car les espaces entre les lettres, présentes dans les capitales ou dans l’écriture scripte, prêtent à confusion avec les espaces entre les mots).

 

– L’écriture inventée doit-elle être apprise aux élèves ?

Les moments d’écriture inventée ne sont pas des situations d’apprentissage ni d’entrainement à l’écriture. Ces situations permettent à l’enseignant d’être informé de l’avancée de l’élève par rapport à deux composantes essentielles de l’acte de lire : la conscience phonologique et le principe alphabétique (voir programme de français, Vol. 2, p. 113). Si l’élève utilise une lettre (un graphème) par phonème présent dans le mot, il est sans doute avancé dans la compréhension du principe alphabétique et a la conscience phonémique des phonèmes présents dans le mot. Une progression est proposée dans le programme (Introduction, Vol. 2, p.96).

 

– La conscience phonémique est-elle un prérequis à l’entrée en 1re primaire ?

Contrairement à une idée longtemps répandue, la conscience phonémique n’est pas un véritable prérequis à la lecture. La conscience phonémique se travaille bien entendu dès l’école maternelle, mais se développe parallèlement – certains auteurs disent qu’elle « explose » (notamment Morais, 1990) – avec les apprentissages en lecture-écriture en début de 1re primaire. La conscience phonémique fine n’est pas attendue en fin de 3e maternelle de chaque élève pour l’ensemble des phonèmes (Programme de Français, [FR 2.4.2], Vol. 2, pp. 65 et 67). Il est donc nécessaire de respecter le rythme, la progression de chaque élève en ce domaine.

 

– Quelle est la place de la discrimination visuelle en maternelle dans l’apprentissage de la lecture ?

La notion de discrimination visuelle n’est pas présente dans le référentiel des compétences initiales (FWB, 2020). Le programme de Français a ajouté ce terme en tant qu’ajout du réseau ([FR 3.4.2], Vol. 2, p. 90) pour faciliter la recherche des enseignants, car il est encore très utilisé. Cependant, son usage est bien délimité à la capacité des élèves à distinguer (discriminer visuellement) les lettres des autres signes graphiques (chiffres, astérisques, signes de ponctuation…). Les attendus du programme en lien avec la discrimination visuelle sont tous en lien avec les lettres.

Contrairement à une idée répandue depuis les années 60-70 et les premières théories sur les prérequis instrumentaux à la lecture, les exercices de discrimination visuelle (exercices de pairage d’images, exercices de type Dobble…) portant sur autre chose que des lettres ne sont pas utiles à la lecture. Cette théorie a été invalidée au début des années 2000, mais reste cependant fortement ancrée dans les classes (voir notamment BOYER, C. (2000). Être ou ne pas être dyslexique ? Est-ce la bonne question ? dans « Apprentissage et socialisation », 20 (2), pp. 161-181).

 

Psychomotricité

– Pourquoi n’y a-t-il pas de liens avec l’ancien programme dans la table de correspondance de psychomotricité ?

Les tables de correspondance font les parallèles uniquement avec les anciens programmes réécrits entre 2013 et 2017. La psychomotricité ne faisait pas partie des disciplines réécrites.

 

– Certains savoir-faire et repères sont ceux de la Formation Manuelle et Technique ( [PM 1.2.1], Vol. 3 p.198, 200 et 202), pour quelle raison ? Que faut-il noter comme référence dans le journal de classe ?

Beaucoup d’apprentissages manuels et techniques listés en FMT se retrouvent également en psychomotricité (fermeture éclair, velcro, bouton-pression, ceinture, lacets…), mais aussi en arts plastiques (tenue appropriée d’outils tels que ciseaux, colle, pinceau, crayon ; techniques de peinture comme l’à-plat, le tapotage… ).

Travailler ces contenus en situation artistique ou lors d’une activité mobilisant la motricité fine permet à l’élève de s’initier à la tenue de l’outil et à l’utilisation du geste approprié en leur donnant du sens au travers d’une réalisation.

Un travail collaboratif entre le titulaire et le maitre spécialisé peut être envisagé dans ce cadre-là tout spécialement.

 

– Quelle pertinence y a-t-il d’avoir séparé les points 1 et 4 ? Le point 1 s’adresse-t-il plutôt au maitre spécialisé et le point 4 plutôt au titulaire ?

Le champ 1 se centre sur l’axe perceptivo-moteur, le champ 4 se centre sur des savoirs, savoir-faire et compétences sous-tendant les différentes sphères de l’autonomie (sociale, cognitive…) des élèves.

Tous les champs, comme le référentiel le souligne, sont de la coresponsabilité du titulaire et du maitre spécialisé. Le titulaire propose des activités mettant en jeu la psychomotricité plus fine et nécessitant des déplacements plus contrôlés. Le maitre spécialisé propose des activités mobilisant la grande motricité et a la garantie que tous les champs aient fait l’objet d’une attention particulière que ce soit dans les plages horaires dévolues à la psychomotricité et dans les plages horaires du titulaire. Le regard croisé du titulaire et du maitre spécialisé permet de voir l’évolution de chaque enfant quant à la psychomotricité globale et fine et de repérer les difficultés récurrentes que pourrait rencontrer un élève (dyspraxie, retard du développement…).

En outre, les savoirs, savoir-faire et compétences travaillés simultanément par le titulaire et le maitre spécialisé peuvent être plus porteurs pour les élèves (pertinence des apprentissages, intégration des procédures…).

 

– D’où provient le terme “Psychomotricité fine” ?

La littérature parle généralement de “motricité fine”, mais « Psychomotricité fine » est le terme véhiculé par le référentiel.

 

– Un des repères de M1-2 mentionne certains grands mouvements fondamentaux : marcher-courir-ramper… [PM 1.1.1] Qu’en est-il des autres grands mouvements fondamentaux ?

Ce sont ceux repris dans le référentiel. Un ajout du réseau est noté “et dérivés “ dans les repères afin d’ouvrir aux autres mouvements, même si l’attendu officiel reste celui du référentiel.

 

– Dans le repère du savoir sur le vocabulaire spécifique au matériel utilisé [PM 1.1.1], pourquoi avoir mentionné un nombre minimum d’éléments que les élèves doivent désigner ?

Ce sont les termes du référentiel. C’est le minimum devant être maitrisé par tous les élèves de façon autonome. Mais on peut envisager d’autres objectifs avec les élèves pour qui lesquels c’est acquis (dépassement).

 

;– Pourquoi l’expression corporelle (compétence : “faire passer un message par son corps” par exemple) n’a-t-elle plus sa place dans cette partie ?

La rubrique Construire les habiletés expressives [PM1.3] reprend des savoir-faire : communiquer par son corps des messages non verbaux et Interpréter des gestes des postures, des mimiques. Ces deux savoir-faire ont été choisis car cela n’a pas d’impact esthétique. Le domaine de l’Éducation Culturelle et Artistique prend en compte la dimension plus artistique ET esthétique.

 

– Quelles compétences dois-je indiquer lorsque je fais dessiner un bonhomme à mes élèves afin de voir où en est la construction de leur schéma corporel ?

Faire dessiner un bonhomme à l’élève afin d’évaluer la connaissance de son schéma corporel est une tâche d’évaluation et non une activité d’apprentissage. La manière dont cette tâche est vécue va orienter les savoirs évalués. Cette tâche permet d’évaluer la motricité fine, la posture et la tenue de l’outil ainsi que la capacité à contrôler son geste (Initier et exercer des gestes graphiques [PM 1.2.2], S’exprimer en utilisant le langage plastique [PM 1.2.2]), si elle est accompagnée de questions pour nommer les différentes parties du corps, ce sont des savoirs en Formation Scientifique et en Psychomotricité qui sont évalués (Identifier les différentes parties de l’anatomie de l’être humain [FS 1.1.1], Les termes liés au schéma corporel [PM 1.1.6]). Mais il existe bien entendu de nombreuses autres tâches plus adéquates que le « dessin du bonhomme » durant lesquelles l’enseignant peut évaluer ces différents savoirs et savoir-faire. En effet, montrer et nommer les différentes parties du corps sur soi, sur les autres ou face à un miroir constitue une tâche intéressante pour évaluer les savoirs en Formation Scientifique. Mais le « dessin du bonhomme » constitue une trace intéressante de la progression de la conscience de soi qu’il est agréable de parcourir plusieurs années après.

Il est important de savoir que ce « test du bonhomme », souvent pratiqué dans le monde de l’enseignement, a été repris d’une batterie de tests à disposition de psychologues afin d’évaluer l’état affectif et l’image corporelle ou la représentation inconsciente de soi (Jacqueline Royer, Docteur en psychologie^[1]). Il s’agit donc d’un test clinique dont l’analyse complexe doit-être réalisée par des professionnels, des psychologues dans ce cas-ci.

^[1] DE TYCHEY, C., ROYER, J. Que nous disent les dessins d’enfants ?. Psychologie clinique et projective, vol. 1 n°2, 1995. Problématiques du féminin. pp. 275-276.

 

– Certaines classes de maternelles se rendent à la piscine… Est-ce compatible avec le programme ?

Peu d’écoles ont la possibilité d’exploiter le milieu aquatique dans le cadre des cours de psychomotricité.

Cependant, le milieu aquatique est approprié pour exercer les compétences du domaine de la psychomotricité si le cadre sécuritaire est respecté : normes pour l’encadrement, présence du maitre-nageur, nombre de personnes, profondeur du bassin, température de l’eau…

Il faut également que le maitre de psychomotricité dispose de compétences didactiques dans ce domaine car l’enseignement est spécifique.

Le milieu aquatique, parce qu’il est tout à fait spécifique, permet en effet à l’élève de développer les savoirs et savoir-faire repris dans l’ensemble des champs, rubriques, compétences du programme se référant au domaine de la psychomotricité.

Dans les séances que l’on appelle “accoutumance”, le maitre de psychomotricité peut cibler les différentes compétences et c’est même particulièrement intéressant car ce milieu apporte des contraintes spécifiques et des conditions tout à fait singulières. Cependant, il n’y a ni attendu ni repère quant au niveau d’accoutumance à atteindre et il ne s’agit pas d’enseigner la natation.

Les activités sont individuelles, collectives et se présentent sous forme de jeux de groupes, d’explorations libres, d’ateliers, de parcours … tout comme dans les autres contextes de cours en veillant à la sécurité de manière appropriée.

Dans le champ des habiletés perceptivo-motrices :

• Tous les grands mouvements fondamentaux : marcher, courir, sauter, pivoter… sont sollicités. C’est l’occasion pour les élèves de trouver un mode d’adaptation aux conditions spécifiques : immersion par le poids, effet de la poussée d’Archimède et flottaison, résistance de l’eau, peur de perdre l’équilibre ou de s’immerger …
• Les savoirs et savoir-faire liés à la compétence “effectuer et enchainer les grands mouvements de déplacement” trouvent également une application spécifique dans la nage “du petit chien” qui correspond à la définition de la locomotion aquatique. Ce mouvement de locomotion spécifique inscrit dans le patrimoine génétique devient plus tard le crawl. Les élèves l’exercent de manière presque spontanée quand ils se déplacent avec flotteurs, frites, brassards, planches. Les autres nages doivent le plus souvent être enseignées de manière plus formelle, le plus souvent après 6 ou 7 ans. Elles sont en effet plus complexes car elles combinent et coordonnent des mouvements de base.
• § La coordination des mouvements avec objets, l’enchainement des stratégies d’équilibre, l’inhibition, l’adaptation des actions et gestes aux informations proprioceptives ou extéroceptives, l’adaptation aux données spatiales, temporelles, ou corporelles sont également sollicités de manière spécifique. Par exemple pour se propulser en position dorsale ou ventrale, garder son équilibre en courant dans l’eau jusqu’aux hanches, se coucher sur le dos en perdant le contrôle de la vue, flotter en faisant l’étoile de mer, s’appuyer sur les brassards pour flotter, ajuster son équilibre dans des jeux de ballons, se poursuivre dans l’eau…
• La psychomotricité fine est sollicitée pour l’habillage, le déshabillage, placement des lunettes…
• Les jeux en piscine (rondes, jeux de ballons, jeux divers) sont l’occasion de travailler tous ces éléments.

 

Dans le champ des habiletés sociomotrices et la citoyenneté

• Respecter les règles et les limites pour vivre ensemble et adopter un comportement social adéquat trouvent un domaine d’application intéressant. Il est en effet essentiel dans le cadre des piscines situées hors école, de se conformer aux règles internes de la piscine, d’adopter un comportement socialement acceptable (calme, rangs, contraintes d’attente, de douches, d’hygiène, gestion des vestiaires…)

 

Dans le champ de la gestion de la santé et de la sécurité

• Le milieu aquatique auquel nombre d’enfants sont confrontés dans leur contexte familial est un milieu dangereux qu’il faut craindre, mais apprivoiser dans les limites de ses compétences en apprenant à se conformer aux règles de sécurité et à ses propres limites et en veillant à se protéger le cas échéant (brassards, frites, planches, profondeur adéquate).
• Exprimer les émotions, agir en fonction des besoins sont particulièrement impliqués dans ce contexte lorsque les enfants doivent apprendre à s’immerger (ventre, bouche, nez ou même tout le visage… ), rester un peu en apnée, accepter les éclaboussures ou identifier leur besoin de se réchauffer, de demander de l’aide ou un soutien (bouée, brassards…)

 

Dans le champ de l’autonomie motrice, sociale, affective et cognitive

• La contribution des activités d’accoutumance à l’eau à l’autonomie est conséquente. Cela concerne autant l’habillage, le séchage, le coiffage, que les déplacements sur sol glissant et humide, l’appréhension des caractéristiques spécifiques de l’eau chaude ou froide, de la profondeur, des propriétés de l’eau (poussée d’Archimède, apnée, respiration, immersion… ) et de la capacité à dépasser certaines craintes pour prendre des risques mesurés.

 

Remarques

Pour l’accoutumance, il est intéressant d’envisager des situations d’apprentissages selon 4 axes complémentaires et interdépendants.

• La locomotion qui implique tous les types de déplacements dans le milieu aquatique avec ou sans flotteurs et adjuvants (palmes, planches, brassards, frites, bouées…). Cela suppose d’avoir perçu les capacités de propulsion des bras et des jambes quels que soient la position et l’équilibre dans le milieu aquatique.
• L’immersion qui implique l’accoutumance aux éclaboussures, à la présence de l’eau au niveau des différentes parties du corps que ce soit en station debout, assise, couchée … » y compris l’immersion du cou, de la nuque, de la bouche, du nez, des yeux (avec ou sans lunettes), des oreilles et des cheveux !
• La ventilation qui concerne la capacité à maitriser le rythme de respiration avec moment d’apnée, en fonction des éclaboussures, de l’immersion de la bouche, de l’immersion du nez, de la bouche et du nez…
• L’équilibre qui se réfère à la capacité de maintenir ou de récupérer son équilibre dans le milieu aquatique à l’arrêt ou en mouvement, en position debout, accroupie, couchée sur le ventre, sur le dos, sur le côté avec ou sans appuis, Pour arriver à “nager”, et à progresser il faut en effet, adapter la position (la posture) et trouver l’équilibre adéquat pour se propulser vers l’avant en maintenant ou non la tête hors de l’eau ….

NB

Se déplacer dans l’eau en nageant “comme un petit chien “ est un mouvement fondamental de déplacement. Il se décline de différentes manières (avec ou sans flotteur, avec ou sans aide, avec ou sans lunettes …)

Le déplacement en position dorsale est plus difficile car les enfants perdent le contrôle de l’espace autour d’eux, mais une fois appris, il permet de garder la bouche hors de l’eau.

La maitrise des changements de position est indispensable pour retrouver un appui sur les pieds en petite profondeur.

Les mouvements de brasse sont plus difficiles à appréhender car ils impliquent une succession de gestes plus techniques. Pour mieux comprendre, c’est le même principe que pour les apprentissages en graphisme : les boucles, vagues ne doivent pas faire l’objet d’un apprentissage ; il faut juste que l’environnement permette que ces mouvements s’exercent, mais les tracés des lettres ou des formes complexes doivent s’enseigner car ils impliquent eux, une succession de mouvements simples.

Religion

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Visées transversales

– Comment travailler les Visées Transversales ?

Les Visées Transversales du tronc commun, qui sont travaillées jusqu’en 3e secondaire, sont bel et bien mentionnées dans le programme de l’école maternelle, mais en réalité de nombreux aspects de ces visées transversales (se connaitre et s’ouvrir aux autres [VT 1], apprendre à apprendre [VT 2], développer une pensée critique et complexe [VT 3]…) se retrouvent aussi dans l’autonomie ([AA], [AS], [AM], [ACL]). En maternelle, au niveau des apprentissages transversaux, l’accent est surtout mis sur le développement des différents types d’autonomie (affective, sociale, motrice, cognitive et langagière).

Ceci n’empêche aucunement de faire un travail ciblé sur les Visées Transversales, par exemple pour voir comment on peut déjà en maternelle développer la créativité en s’appuyant sur les différentes disciplines proposées dans cette section du programme.

 

– Les attitudes sont-elles intégrées dans les Visées Transversales ? Dans quelle mesure sont-elles exploitées et développées ?

Oui.

En effet, différentes attitudes (savoir-être) sont évoquées dans les Visées Transversales.

En outre, il en est fait mention dans la 7e orientation pédagogique intitulée « développer des savoir-être » (voir l’introduction, dans le volume 1).

Troisièmement, plusieurs disciplines mobilisent des attitudes (Formation Scientifique, EPC, Éveil aux Langues, ECA…), dans leurs introductions, dans des démarches ou même dans certains contenus d’apprentissage.

 

 

Erratum

Les erreurs relevées dans cette section ont été corrigées dans la version 1.1 du programme (version numérique).

– Volume 2, p. 15 : Dans le tableau général en 3.5, pourquoi le titre est-il “assurer la présentation d’un message oral” alors que cela se trouve dans l’écrit ?

Il s’agit d’une coquille. Il faudrait lire “Percevoir la présentation d’un message écrit”. En outre, puisque la rubrique n’est pas activée en maternelle, elle aurait pu ne pas apparaitre.

– Volume 3, p.18 : Au point 3, il nous semble qu’il y a des erreurs de vocabulaire : “domaine” est utilisé à la place de “champ” et “champ” à la place de “rubrique”.

En effet, « Nombres et Opérations » est un champ qui est composé de deux rubriques complémentaires : « Appréhender et découvrir les nombres et « Opérer sur les nombres en identifiant ».

– Volume 3, p. 188 : Dans l’introduction de FMT, on renvoie vers une compétence 1.2.2 en Expression plastique, ainsi que vers des sous-compétences 1.2.2.2 et 1.2.2.5, mais je ne les trouve pas.

Il s’agit en effet d’une erreur. La compétence d’Expression plastique qui aurait dû être indiquée est la compétence 1.2.1 du programme ECA, qui se situe à la page 176 du volume 2. Des explications supplémentaires concernant les liens entre ECA et FMT sont présentées aux pages 187 et 188 du volume 2, à la fin de la partie “Expression plastique”.