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Questions générales sur le programme

• Généralités
• Structure du programme
• Référentiel
• Approche par compétences
• Utilisation du programme sur le terrain
• Vocabulaire
• Développements futurs

Questions spécifiques à une partie du programme

• Autres visées transversales
• Éducation à la philosophie et à la citoyenneté
• Éducation culturelle et artistique
• Éducation Physique et à la Santé
• Éveil aux langues
• Formation manuelle, technique, technologique et numérique
• Français
• Mathématiques
• Religion
• Sciences
• Sciences humaines
• Visées transversales

Questions générales sur le programme

Généralités

– Pourquoi un changement de programme ?

Les anciens programmes (programme de 2013 et PIASC) étaient basés sur les Socles de compétences de 1999, ils ne sont donc plus conformes au référentiel des compétences initiales. La révision des programmes devenait dès lors une nécessité, sur la base du nouveau référentiel.

De plus, l’arrivée du référentiel dans les écoles a montré qu’il y avait besoin d’aider les enseignants à s’y retrouver plus facilement pour l’utiliser au quotidien et de les aider à avoir des idées concrètes pour le mettre en pratique. C’est le but du programme.

 

– Depuis quand le programme de l’école primaire est-il d’application dans les écoles ?

Le nouveau programme est d’application depuis septembre 2022.

Sur le plan officiel, le programme a fait l’objet d’un avis favorable de la Commission des référentiels et des programmes en juin 2022. Le Gouvernement l’a validé le 06 juillet 2021.

 

– Est-il possible d’acheter les 3 volumes du programme de l’école primaire ? Si oui, où et à quel prix ?

Oui, les 3 volumes sont accessibles à tous à l’achat.

Vous pouvez envoyer votre commande à :

Service Clientèle
Place Baudouin 1er, 2
B-5004 Bouge
Tel. 081/208 680
primaire@editionserasme.be

Volume 1 – 311391 – 13,5€
Volume 2 – 311392 – 13,5€
Volume 3 – 311393 – 13,5€
Les 3 volumes – 311390 – 36€

 

– Où se trouve la version numérique du programme ? Est-elle identique à la version imprimée ?

La version numérique du programme est mise à disposition en accès libre sur l’extranet du SeGEC et sur la Salle des profs.

La version numérique comporte des hyperliens qui facilitent la navigation dans le document. Elle comporte aussi un erratum de coquilles relevées après impression. Le numéro de version, indiqué sur la première page du programme, permet de vérifier quelle version est consultable : si une différence est remarquée entre deux versions, c’est la version la plus récente qui est valide.

 

– Quels sont les changements par rapport au programme précédent ?

• Des nouveautés : Visées Transversales, Éveil aux Langues, Formation Manuelle et Technique.
• Des disciplines qui n’avaient pas encore été réécrites depuis 2013 : Éducation physique et à la santé, Religion, Éducation Culturelle et Artistique.
• Une mise à jour des contenus en Français, en Mathématique, Sciences, Formation Humaine, EPC, avec quelques nouveautés mais aussi certains apprentissages qui ont été retirés du programme ou ajoutés.
• Une nouvelle structure des pages de droite, des balises méthodologiques, des pistes d’activités et des exemples de structuration.

 

– Tous les apprentissages prévus dans le référentiel sont-ils repris dans le programme ?

Cf. section « référentiel ».

 

– Quelles différences y a-t-il entre le programme et le référentiel ?

Voir section « référentiel ».

 

– Qui a écrit le programme ?

Le programme a été écrit par une équipe du Service de Productions Pédagogiques de la Direction du Fondamental du SeGEC. Cette équipe est composée d’enseignants maternels et primaires et d’enseignants de Hautes Écoles.

Le programme est rédigé selon les idées et les conseils proposés par des enseignants et des experts des différentes disciplines.

 

– Pourquoi le programme comporte-t-il autant de pages ? Contient-il davantage de pages et de savoirs que le programme précédent ?

Le nombre de savoirs et de savoir-faire n’est pas supérieur à celui que l’on pouvait trouver dans le programme précédent. Certains savoirs ou savoir-faire ne se trouvent plus dans le programme du primaire : les contenus ont été répartis autrement. De nouvelles disciplines, comme l’Éveil aux Langues ou la Formation Manuelle, Technique et Technologique ont fait leur apparition.

Le nombre de pages du programme est plus élevé que celui du référentiel : le programme apporte des balises méthodologiques et des pistes liées aux savoirs, savoir-faire, compétences et attendus du référentiel. À ces contenus s’ajoutent des introductions, des glossaires et des bibliographies qui complètent les apports théoriques du référentiel.

 

– Ce programme concerne-t-il aussi l’enseignement spécialisé ?

Les savoirs, savoir-faire et compétences s’adressent aussi bien à l’enseignement ordinaire qu’à l’enseignement spécialisé.

Cependant, l’utilisation des attendus et les moyens mis en œuvre pour y parvenir sont à individualiser en fonction de chaque élève au regard de son trouble et/ou de son handicap. Cette individualisation des apprentissages doit être envisagée en fonction de chacun : un programme ne pourrait y répondre avec l’adéquation nécessaire.

Bien qu’il y ait huit types d’enseignement spécialisé, il n’y a pas huit types d’élèves. L’hétérogénéité des classes, des troubles et des handicaps reste importante. Aussi, la démarche orthopédagogique, basée sur l’expertise des équipes pluridisciplinaires, est le terreau indispensable à l’acquisition de ces compétences.

Par exemple, dans une classe d’enseignement spécialisé, un élève se trouve au niveau scolaire P2 et un autre au niveau scolaire M3. Ou encore, un même élève se trouve au niveau M3 en Français et P1 en Mathématique. La structure des pages de gauche permet une vision claire des différents niveaux.

Enfin, certains savoirs, savoir-faire et compétences ne peuvent être atteints que moyennant des adaptations au regard du handicap/trouble de l’élève (un élève avec cécité est incapable de lire le cadran analogique visuel, mais peut le faire sur une montre braille).

Les pistes d’activités et balises méthodologiques en page de droite peuvent également servir pour nourrir les réflexions pédagogiques de l’enseignement spécialisé.

 

– Étant donné que les attendus sont fixés par année (P1-P2), faut-il cesser la pratique de classes verticales ?

Non. L’annualisation des attendus est un choix du référentiel.

Dans le programme, le choix a été fait de regrouper les apprentissages de différentes années (P1-P2) sur une même page pour faciliter la vision de la continuité des apprentissages. Le programme propose donc des attendus par année, mais cela n’empêche en rien la classe verticale. Dans des classes verticales, les savoirs, savoir-faire et compétences sont abordés aussi de manière spiralaire. Ils sont renforcés, affinés et complétés plusieurs fois sur plusieurs années. Le dispositif de classes verticales peut donc encore être maintenu tant que les attendus annualisés sont atteints au minimum selon l’âge des élèves. Les exigences dans les classes verticales sont par ce fait différentes selon l’âge.

 

– Dans les activités de mise en lien, comment relier l’analyse des démarches avec le reste ? Quel est le but de ces propositions d’analyse ?

Le but de ces propositions d’analyse est de faire le lien avec les savoirs et savoir-faire ainsi que les compétences. C’est un « tremplin » pour faciliter la logique d’aller-retour entre l’activité de mise en lien (un projet…) et les savoirs ou savoir-faire à travailler de façon plus systématique et structurée.

Il s’agit aussi de montrer que face à une même activité, les élèves peuvent utiliser des stratégies variées et être confrontés à des difficultés différentes. Cela ouvre donc la porte à l’analyse des erreurs et à une démarche de différenciation, car tous les élèves ne rencontreront pas nécessairement les mêmes difficultés.

Cette logique est explicitée dans les orientations pédagogiques (cf. Introduction du programme, Vol. 1, p.11).

 

– Où se trouve l’Éducation aux Médias ?

Dans les Autres Visées Transversales ([AET – EaM], Vol. 1, pp. 68-69).

L’Éducation aux Médias n’est pas traitée comme une discipline dans le référentiel (et donc dans le programme), mais davantage comme un contenu transversal, au même titre que l’Éducation relative à l’Environnement (ErE) ou que l’Éducation à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS).

Un point d’appui pour travailler l’Éducation aux Médias se situe dans les visées transversales.

Enfin, différentes disciplines contribuent directement à l’Éducation aux Médias, telles que le Français, l’EPC ou la Formation Économique et Sociale.

 

– Quel est le calendrier de révision des programmes suivants (primaire et secondaire) pour la suite du tronc commun ?

Structure du programme

– Le contenu du programme a-t-il la même structure que le référentiel ?

La macro-structure est globalement la même (cf. section « référentiel »).

 

– Pourquoi le programme ne contient-il plus de “tableaux de mise en perspective” qui montraient la continuité des apprentissages de la maternelle à la P6 ?

Ces tableaux de mise en perspective seront construits après la finalisation des programmes de l’école primaire (voire du secondaire).

Référentiel

– Où trouver le référentiel ?

Le référentiel des compétences initiales (maternelle) ainsi que les référentiels du tronc commun sont consultables sur le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles :  http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=190

 

– Tous les contenus du référentiel se retrouvent-ils dans le programme ?

Oui, tous les savoirs, savoir-faire, compétences et attendus listés dans le référentiel sont repris dans le programme. L’utilisation du programme permet donc de rencontrer pleinement les obligations du référentiel. La consultation du référentiel reste toutefois utile, notamment pour la présentation générale et les introductions des disciplines.

– Le contenu du programme a-t-il la même structure que le référentiel ?

la macro-structure est globalement la même. Voici un schéma

www.salle-des-profs.be/wp-content/uploads/2015/07/rfrentiel-programme1.png

– Quelles différences existe-t-il entre le programme et le référentiel ?

 

Le programme (le comment) contient tous les contenus du référentiel (le quoi et le quand). Il apporte des pistes et des balises méthodologiques pour l’apprentissage.

Le référentiel liste les apprentissages à travailler ainsi que leurs attendus sans aborder les questions méthodologiques.

Une vidéo explicative du contexte de rédaction des programmes et du référentiel des compétences initiales se trouve dans la plateforme d’e-learning www.programmeprimaire.be.

 

Approche par compétences, savoirs et savoir-faire

– Peut-on toujours dire qu’on travaille l’approche par compétences ?

Non.

La définition de la compétence est restée identique à celle du Code de l’enseignement : « capacité à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour accomplir une tâche ». Par conséquent, les compétences du référentiel mobilisent toujours certains savoirs et savoir-faire.

Par contre, et c’est en effet une nouveauté, certains savoirs et savoir-faire peuvent être travaillés pour eux-mêmes et ne sont reliés à aucune compétence du référentiel. Cela concerne par exemple certains savoirs qui sont considérés comme faisant partie d’une culture générale ou d’un certain patrimoine, qui ne sont pas directement « utiles » ou « à utiliser », mais qui ont un intérêt pour eux-mêmes. Les savoirs ne se réduisent donc pas au statut de “ressources” au service des compétences, ils ont un caractère émancipateur intrinsèque. Ils participent au développement d’une culture commune, à l’appropriation de clés de compréhension du monde et à l’installation d’attitudes d’engagement citoyen (voir la présentation générale des référentiels).

Ce n’est donc plus uniquement une approche par compétences, c’est un choix provenant du référentiel. En ce qui concerne le travail des compétences, un aller-retour avec les S et SF est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, 3. Considérer le simple et le complexe. p. 12).

 

– L’approche par compétence est-elle expliquée dans le programme ?

Oui, particulièrement dans la 3e orientation pédagogique intitulée « Considérer le simple et le complexe » (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, p. 12). Par ailleurs, le programme s’inscrit en cohérence avec la façon dont les compétences ont été définies et exploitées dans le référentiel (cf. Présentation générale des référentiels du tronc commun, 1.4.3 Savoirs, savoir-faire et compétences » p. 12).

 

– Les compétences du référentiel sont placées en premier dans le programme, avant les savoirs et savoir-faire. Cela signifie-t-il qu’il faut commencer par des activités complexes (compétences) avant d’aller vers des activités qui ciblent un savoir ou un savoir-faire particulier (activités élémentaires) ?

Oui et non.

Quand une compétence est travaillée en classe, cela peut être l’occasion de mettre en évidence un savoir, savoir-faire non maitrisé par l’élève et pourtant requis pour maitriser la compétence. Les « mobilisations possibles » et les renvois vers les S et SF dans les activités de mise en lien illustrées reflètent cette dynamique.

Mais il est aussi possible d’entrer dans l’apprentissage d’abord en travaillant certains savoirs ou savoir-faire, pour aller vers la compétence ensuite. D’autant que certains S ou SF ne sont pas reliés à une compétence.

Au final, le plus important en ce qui concerne le travail des compétences n’est pas de savoir par quoi commencer (le programme n’impose pas un ordre), mais de comprendre qu’un aller-retour avec les S et SF est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, p. 12 : Considérer le simple et le complexe).

 

– Où trouve-t-on les compétences (du référentiel) dans le programme ?

Les compétences sont placées dans un tableau de compétences qui se trouve soit en début de discipline, soit en début de champ, selon ce à quoi elles se rapportent. Elles sont toujours identifiables au moyen de la lettre C, suivie d’un chiffre.

Des exemples d’activités de mise en lien (AML) illustrent des façons possibles de travailler ces compétences.

Les compétences du référentiel sont « intégratrices », c’est-à-dire qu’elles appellent à mobiliser et à articuler des savoirs et savoir-faire issus de plusieurs pages du programme.

 

– Quel est le statut des activités de mise en lien ?

Les activités de mise en lien (AML) proposées dans le programme illustrent des compétences du référentiel. Ces compétences permettent la mobilisation de plusieurs savoirs, savoir-faire d’une ou de plusieurs disciplines. Ces AML montrent les liens entre les savoirs et savoir-faire des pages de gauche et la compétence visée.

Utilisation du programme sur le terrain

– Que faut-il écrire dans les préparations d’activités ou de leçons ? Compétences, rubriques, savoirs, attendus ?

Pas de changement par rapport au passé : aucune consigne stricte à ce sujet, uniquement des suggestions.

Lors d’une activité d’apprentissage, l’enseignant vise tantôt la maitrise d’un savoir, d’un savoir-faire ou d’une compétence. Les attendus du programme donnent des indications nécessaires à la compréhension des savoirs et des savoir-faire. L’enseignant a besoin des deux éléments pour élaborer son activité d’apprentissage. Lorsqu’il s’agit d’évaluer formellement la maitrise d’un savoir ou d’un savoir-faire, l’enseignant doit tenir compte des attendus fixés par le référentiel.

Ce qui semble le plus pertinent est l’annotation, au minimum, de la compétence du référentiel (C1, C2, C3…) ou de la rubrique spécifique (bandeau chiffré de haut de page) et idéalement les savoir-faire et savoirs.

 

– Certains attendus sont plus précis que la compétence ou le savoir qui est associé. Concrètement, que faut-il viser ?

Le niveau de précision du savoir (ou savoir-faire ou compétence) et de son attendu varie en effet d’une discipline à l’autre.. C’est le repère qui est souvent le plus précis, mais il faut le lire en se référant au S ou SF ou à la compétence pour comprendre pleinement de quoi il s’agit.

Une autre vigilance à avoir : les attendus du référentiel ont été rédigés pour fournir des balises d’apprentissage, mais aussi en pensant à une logique d’évaluation: quel est le niveau de maitrise visé et quel comportement observable permettent de constater de manière objective que l’élève a atteint le niveau visé ? Une conséquence de cela, c’est que parfois l’attendu n’explicite que la partie « émergée » de l’iceberg, mais ne détaille pas toute l’étendue de l’apprentissage sous-jacent. Au final, les deux sont nécessaires, on ne peut se passer ni de l’un ni de l’autre.

Le bon usage des attendus fait l’objet d’une explication plus longue dans la partie « présentation générale » du référentiel, il est utile d’aller la consulter.

 

– Faut-il toujours commencer par des activités complexes (compétences) avant d’aller vers des activités qui ciblent un savoir ou un savoir-faire particulier (activités élémentaires) ?

Non pas nécessairement (cf. partie “Approche par compétences, savoirs et savoir-faire »).

 

– Étant donné qu’il n’y a pas toujours de lien entre savoir, savoir-faire et compétence, un enseignant peut-il choisir de réaliser une activité d’apprentissage strictement sur un savoir ou un savoir-faire ou une compétence ?

Oui (cf. questions précédentes posées dans la partie « Utilisation du programme sur le terrain »).

 

– Beaucoup d’informations sont à lire dans ce programme… par quoi commencer ?

Ce n’est certainement pas en quelques jours que ce programme sera maitrisé par tous les enseignants sur le bout des doigts. Cela prendra du temps. En se référant aux tables de correspondance, il est possible de pouvoir lire les éléments qui diffèrent entre l’ancien programme et le nouveau. La lecture de l’introduction, dans le volume 1, est un bon point de départ pour comprendre comment le programme est structuré (voir particulièrement les pages 17 à 21 du volume 1). Par la suite, plusieurs stratégies sont possibles :

• essayer de repérer les changements (nouveautés et contenus qui ne sont plus à voir) ;
• se plonger dans une partie qui est nouvelle par rapport aux programmes précédents ;
• travailler en équipe sur une discipline liée au contrat d’objectif de l’école ;
•  …

Nous vous recommandons aussi le module de e-learning proposé sur www.programmeprimaire.be

 

– Les différents programmes (de l’école maternelle et de l’école primaire) contiennent-ils des liens vers ce qui a été fait avant ou sera fait après ?

Oui, dans la partie « Ce qui permettra à l’élève de… » en bas de chaque page de droite.

Dans les introductions des programmes de P1 à P6, un tableau de continuité est présenté. Ce tableau permet de renseigner l’enseignant sur ce que l’élève a appris en maternelle et ce qu’il apprendra dans l’année suivante.

Dans la partie « éléments généraux de continuité » de chaque discipline, certains apprentissages de l’école maternelle sont partiellement mentionnés afin de communiquer aux enseignants le « D’où vient-on ? ».

Ces éléments permettent aux enseignants d’avoir une vue plus des années précédente, en cours et suivante.

 

– Si l’enseignant veut utiliser le programme pour monitorer les apprentissages, doit-il partir de la compétence, des savoirs et savoir-faire ou des attendus ?

Cf. partie “Approche par compétences, savoirs et savoir-faire ».

 

– Comment faire si l’enseignant n’a pas le temps d’activer tous les apprentissages du programme avec ses élèves ?

Certains contenus se travaillent parallèlement ou conjointement ce qui permet aussi qu’une même séquence puisse se concevoir sur plusieurs savoirs ou savoir-faire. Pour travailler un maximum de ces contenus, il est important de partir du programme pour concevoir les activités d’apprentissages afin d’éviter de travailler des contenus non présents dans le programme.

Planifier les apprentissages sur le trimestre ou l’année est une pratique efficace pour s’assurer de parcourir au mieux l’ensemble des contenus. Les grilles de compétences sur ce site peuvent être de bons supports pour élaborer cette planification.

Si un apprentissage est déjà maitrisé par l’élève, il n’est pas nécessaire de le travailler « parce que c’est au programme ». Une bonne observation de l’élève permet parfois de constater que certains apprentissages déjà travaillés les années précédentes sont bien ancrés et ne nécessitent pas de consacrer trop de temps à les travailler à nouveau.

Enfin, si l’ensemble des contenus ne peut être abordé, une communication avec les collègues des années suivantes est nécessaire pour prioriser les apprentissages nécessaires à la réalité de l’école.

 

– Existe-t-il un prescrit légal à propos du contenu des préparations ?

Non.

En ce qui concerne le journal de classe, au niveau légal, c’est toujours la circulaire « Nollet » qui est d’application.

 

– La Direction de l’Enseignement Fondamental propose-t-elle un canevas type de préparation ?

Actuellement, un canevas est proposé sur ce site, il est disponible et peut guider les enseignants dans la conception de leurs activités d’apprentissages, mais celui-ci n’a aucun caractère officiel. Les préparations restent un outil personnel pour l’enseignant, certains ont besoin de mettre en mots les différentes étapes de façon détaillée et d’autres de façon plus succincte.

Néanmoins, la présence de la discipline et du savoir, du savoir-faire et de la compétence ciblée au travers l’activité semble être un minimum dans un canevas de préparation.

Pour une pratique efficace, il est important d’avoir une préparation détaillée (objectif, interventions pédagogiques, réflexions métacognitives, habiletés cognitives développées, phases individuelle et en groupe, observation et étayage suite à l’évaluation formative…).

 

Glossaire

Les termes utilisés dans le programme sont définis et exemplifiés dans le glossaire de la Salle des profs.

Développements futurs

– Existe-t-il une vue d’ensemble des apprentissages à réaliser à l’école primaire ?

Oui.
Des listes des compétences, savoirs et savoir-faire ont été réalisées par discipline : cliquez ici pour les consulter.

 

– Existe-il un seul document numérique reprenant les 3 fascicules afin de faire une recherche interdisciplinaire ?

Non. Pour des raisons techniques, il est impossible de créer cette version électronique.

 

– Est-ce que le SeGEC envisage la création d’un journal de classe de l’enseignant ?

Ce n’est pas prévu.
Par contre, nous proposons des « listes de savoirs, savoir-faire et compétences » qui permettent de noter les activités réalisées par compétence et d’avoir une vue d’ensemble de ce qui a déjà été travaillé ou non durant une année.

 

– Les programmes du secondaire seront-ils aussi réécrits ?

Oui.
Les programmes de la P1 à la P4 sont déjà rédigés. Celui de P5-P6 sera finalisé dans le courant de l’année 2024. Ceux des secondaires suivront.

Questions spécifiques à une partie du programme

Autres visées transversales

– Quelle est la différence entre FLSCO et le FLA mis en place ces dernières années ?

FLA et FLSCO, c’est identique. Le FLA est apparu dans le décret Daspa de 2019 mais cet acronyme n’est pas un champ sémantique du français.  FLA, c’est le dispositif mis en place en FW-B (« heures FLA », « élèves FLA »)

L’appellation officielle de la langue de l’école est le FLSco, reconnu comme champ didactique spécifique aux usages langagiers scolaires (Conseil de l’Europe).

 

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

– Comment se travaille l’EPC dans notre réseau ?

Le choix de l’enseignement catholique est de dispenser l’EPC en l’articulant le plus souvent possible avec l’enseignement des disciplines : Français, Sciences, Sciences Humaines, Religion, Éducation Culturelle et Artistique… Ce choix est dicté par l’évidence pédagogique de la transversalité entre les compétences d’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté et l’approche disciplinaire.

Les attendus de l’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté peuvent être travaillées au sein même des activités disciplinaires en faisant simplement « un pas plus loin ».

Deux autres portes d’entrées sont également possibles :

1. L’ouverture aux opportunités et à l’actualité : rebondir sur une actualité vécues à l’école ou en classe (disputes, accueil d’un élève étranger…) ou sur une actualité entendue dans les médias (immigration, climat, faits divers…).
2. L’intégration à la vie de la classe : profiter de l’organisation de la classe pour aborder les visées liées à la démocratie (charte de classe, conseil d’école ou de classe…).

30 périodes par an sont à consacrer à l’apprentissage des contenus de cette discipline.

Éducation culturelle et artistique

 

Éducation Physique et à la Santé

– Où trouver le programme d’Éducation Physique et à la Santé ? Existe-t-il une version papier ?

Le programme d’EP&S se trouve dans le volume 4 du programme. Il est consultable sur la Salle des Profs en version PDF. Il sera disponible en version papier lorsque l’ensemble des programmes du fondamental auront été réécrits. Les professeurs d’EP&S bénéficieront alors d’un volume unique de la P1 à la P6.

Éveil aux langues

 

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

 

Français

– Les élèves de fin de deuxième année doivent-ils maitriser tous les verbes, à la forme conjuguée écrite, repris dans la liste des mots à haute fréquence ? 

Le Référentiel Français (FWB, 2022), en P2, place l’attendu lié au savoir-faire « Conjuguer » uniquement dans le champ Parler. À partir de la P3, l’attendu est également indiqué dans le champ Écrire. Le Programme de l’école primaire Français P1-P2 précise que « le travail formel sur la conjugaison débute en P2 et porte uniquement sur la production de formes orales » (1.6.1, p. 37).

En termes d’évaluation, en fin de P2, la conjugaison écrite des verbes présents dans la liste des mots à haute fréquence ne doit pas être maitrisée par le scripteur débutant. Par contre, les autres mots de la liste doivent être maitrisés.

Cependant, en termes d’apprentissage, les verbes de la liste des mots à haute fréquence gagnent à être rapidement et fréquemment insérés dans les activités quotidiennes de décodage (3.2.1), d’encodage (4.2.1) et de fluence (3.2.2).

Les attendus « Connaitre les mots de la liste des mots à haute fréquence » et « Utiliser les mots de la liste des mots à haute fréquence » (3.5.1 et 4.5.1) sont ancrés dans les rubriques « Traiter/Utiliser les unités lexicales ». Ils ne portent donc que sur les unités lexicales de la liste des mots à haute fréquence. Le savoir-faire « Conjuguer » est ancré dans la rubrique « Utiliser les unités grammaticales ». En P2, à l’oral, l’attendu renvoie vers les verbes présents dans la liste des mots à haute fréquence.

– Quelle place pour les accords si les élèves ne doivent plus les maitriser à l’écrit en P1-P2 ?

En P1-P2, les accords sont travaillés dans les champs Écouter (2.6.1) et Lire (3.6.1). Il s’agit de donner du sens aux unités grammaticales, c’est-à-dire comprendre que des mots sont reliés entre eux par une marque et que ces marques ont un sens : indiquer le pluriel ou le féminin. Les élèves doivent donc être régulièrement confrontés à ces marques, tant en lecture qu’en écoute (les marques de la règle générale et des variations audibles des marques : petit-petite…). Ce travail constitue une base solide pour le travail des accords en P3, ainsi que pour la compréhension de la notion d’accord.

– Quel est l’intérêt des pseudomots – tels que rur, rul… – cités dans la progression pour l’apprentissage du code (annexe 3, page 135) ?

En début d’apprentissage initial de la lecture-écriture, les pseudomots sont utiles pour travailler la combinaison de lettres. Les pseudomots – comme li,ro,ra… – élargissent le panel de « syllabes » décodables et encodables par les élèves en début d’année. Sans eux, la première « mise en syllabe » serait très réduite (en français, il existe peu de mots composés de deux lettres).

Par la suite, les pseudomots – comme rur, rul, rou… – permettent d’entrainer l’élève à combiner des lettres ensemble sans recourir à l’hypothèse et à l’anticipation. Ils permettent de vérifier que l’élève décode le mot, qu’il ne le devine pas. Des élèves, à partir des deux premières lettres ma, peuvent tenter de deviner le mot (maman ou marmite). Il faut à tout prix éviter – dans le discours et les exercices proposés – que l’élève intègre que lire, c’est deviner. Il faut éviter de proposer aux élèves de se baser sur le contexte pour décoder un mot (consigne du style « Observe l’image. Que représentent-elles ? Quels mots te viennent à l’esprit? »).

En situation d’évaluation diagnostique (purement formative), les pseudomots permettent de vérifier que l’élève ne devine pas, mais décode correctement. C’est alors un outil de diagnostic.

Par ailleurs, si on suit la progression proposée dans le programme, les pseudomots sont très rapidement abandonnés en apprentissage (autour de la Toussaint). »

– Quelle progression proposer dans l’apprentissage des correspondances graphophonétiques en Écrire ?

L’utilisation des correspondances graphophonétiques est un des trois moyens pour encoder un mot (4.2.1). Le Référentiel et le Programme distinguent plusieurs types de correspondances graphophonétiques : les correspondances fréquentes (simples ou complexes) et les correspondances rares. Une correspondance simple fait correspondre un phonème à un graphème constitué d’une seule lettre, une correspondance complexe fait correspondre un phonème à un graphème constitué de plusieurs lettres. En P1-P2, c’est la maitrise des correspondances fréquentes qui est attendue. L’annexe 4 en dresse la liste à la page 136.

En P3, la progression s’appuie sur le travail réalisé en P1-P2, le reprend et le poursuit par la découverte des correspondances rares. Voici quelques correspondances graphophonétiques rares : oeu, qu, ez, er, et, ain, ein, eau, ille, aille, in, aye, oye, w, x, ph, th, euil, ouille… En parallèle, dès la P3, un travail est mené sur les régularités orthographiques (annexe 3) et les graphèmes en concurrence (4.2.1 et 4.5.2).

– Comment créer des listes de mots pour l’encodage (4.2.1) ?

Le programme propose plusieurs points de vigilance et plusieurs critères pour choisir les mots à faire encoder (à la page 110) : longueur du mot, présence de graphèmes complexes, présence du mot dans la mémoire lexicale de l’élève, composition des syllabes présentes dans le mot… Le programme renvoie vers la Liste orthographique (2019), disponible ici : https://franqus.ca/liste_orthographique/outil_de_recherche/

Cet outil propose des filtres par année, par emplacement dans le mot, par caractéristiques orthographiques…

– Pourquoi le VOB n’est-il plus cité comme liste orthographique de référence ?

Le programme de 2014 citait le VOB (Vocabulaire Orthographique de Base, aussi appelé échelle Dubois-Buyse) comme liste orthographique de référence. Le VOB est une liste qui compile les mots spontanément employés par des élèves des années 40 sur un sujet qui leur tenait à cœur. Même si cet outil a été mis à jour à différentes reprises, il était à l’origine un outil créé pour mesurer la maitrise de l’orthographe de l’élève, pour diagnostiquer son niveau. Le VOB a été conçu comme un instrument d’évaluation, pas du tout comme un outil d’apprentissage. Peu à peu, sous la houlette du monde de l’édition, le VOB a été utilisé pour l’enseignement de l’orthographe, ce qui n’était pas sa vocation première. Cependant, le VOB reste un outil parmi d’autres dans lequel il est intéressant d’aller « piocher » des mots, mais sans le prendre comme référence exclusive. Comparé à d’autres listes de mots (Liste orthographique, Manulex…), le VOB propose un choix de mots assez pauvre et pas toujours contemporain.

Par ailleurs, on sait désormais que proposer aux élèves des listes de mots sans régularité orthographique donne aux élèves l’impression que l’orthographe est arbitraire (Mansour, 2012). Les mots proposés aux élèves doivent être reliés par une régularité orthographique explicite, et non par une thématique.

– Est-il conseillé d’enseigner l’orthographe de certains mots issus de la liste des mots à haute fréquence (page 133) en les regroupant par le son (on-ont, à-a…) ?

Les résultats de la recherche démontrent que le regroupement par le son crée de la confusion chez les élèves (Pothier, 2008 ; Binisti, 2013). Les « homophones » gagnent à être enseignés isolément, non présentés de manière conjointe et en se centrant sur le sens. Il est cependant possible de regrouper par le sens l’enseignement de certains mots à haute fréquence : à-là-où ; et-ou ; a-ont ; mes-tes-ses…

À titre d’exemples, voici quelques propositions d’affichage de classe :

 

 

 

 

 

– Pourquoi la fluence se trouve-t-elle en Lire et pas en Parler ?

La fluence est une habileté (lire avec plus ou moins de fluidité) dont l’enjeu est la compréhension en lecture. Lorsqu’il s’agit d’« évaluer » la fluence, le passage par la lecture à haute voix est nécessaire. La lecture à haute voix est alors un moyen qui permet d’évaluer si l’élève met bien en œuvre les trois composantes de la fluence : l’exactitude (l’élève lit-il avec précision chaque mot ? quel mot lui pose problème ? quelle correspondance graphophonétique est difficile à décoder ?), la rapidité (l’élève lit-il à un rythme suffisant pour sa tranche d’âge ? fait-il un usage rapide de la ponctuation ? regroupent-ils les mots en unités syntaxiques ?) et l’expression (l’élève choisit-il correctement les moments de pause ? met-il de l’intonation ?).

 

– ll y a des élèves qui lisent vite mais ne comprennent pas ce qu’ils lisent… Peut-on malgré tout dire qu’ils lisent avec fluidité ? La fluence juge-t-elle uniquement la rapidité sans le sens ?

La fluence ne se limite pas à la vitesse de lecture. La rapidité (la vitesse) est une des trois composantes de la fluence. Pour qu’on puisse dire qu’un élève lit avec fluidité, il faut que les trois composantes soient réunies. Une lecture rapide et précise, mais sans intonation, n’est pas une lecture fluide ; une lecture rapide avec intonation, mais sans précision, n’est pas une lecture fluide…

 

– La fluence d’un élève peut-elle varier d’un texte à l’autre ?

Bien sûr ! Les attendus liés à la fluence précisent que l’élève doit lire avec fluidité (c’est-à-dire avec rapidité, précision et expression) à un rythme approchant les 70 mots lus par minute. Certains textes comportent plus de mots plurisyllabiques que d’autres, certains textes comportent davantage de mots compliqués ou inconnus… : ces textes seront lus à un rythme moins rapide que d’autres. 70 mots par minute est une estimation, ce n’est pas un chiffre couperet !

 

– Comment choisir les textes sur lesquels entrainer et évaluer la fluence des élèves de P1-P2 ?

Les attendus du savoir-faire dédié à la fluence précisent que la fluence s’évalue sur des mots usuels ou fréquents (P1), ainsi que sur des phrases rencontrées dans les supports de lecture, dans les albums lus en classe (P1 et P2). À partir de la P3, le support est un texte et il n’est plus précisé que celui-ci doit avoir été préalablement rencontré par l’élève.

Mathématiques

– Le passage à la dizaine ne se travaille-t-il plus en P1 ?

Le passage de la dizaine nécessite de maitriser le principe de l’addition (et de la soustraction), une bonne connaissance des compléments à 10, des décompositions des nombres jusqu’à 10.

En P1, on va placer les bases : appréhender les nombres jusque 20 (comprendre le système numérique, les représenter, les mettre en lien, les décomposer, les recomposer…) ; le sens de l’addition ; la symbolisation de l’addition ; les additions dont le résultat vaut au maximum 10.

Lorsque tout cela sera mis en place, le passage à la dizaine prendra pleinement son sens et se construira sur des bases solides. L’élève aura des représentations mentales bien construites qu’il pourra utiliser facilement lors de l’ancrage à 10 et par la suite il pourra transférer cette stratégie à tous les passages de dizaine.

Le fait que le passage à la dizaine n’arrive qu’en P2 dans le référentiel (et donc le programme) signifie qu’on le formalise à partir de la P2. Cependant, on peut déjà le travailler lorsque cela s’y prête et lorsque les élèves sont prêts plus tôt à travers les jeux, les manipulations …

 

– Est-il vrai qu’on ne travaille plus les 4 opérations de base en P1-P2 ?

En P1, on travaille les 4 opérations au niveau du sens des opérations (manipulation, verbalisation).  Par contre, on ne formalise que l’addition et la soustraction au niveau de la symbolisation et des propriétés de ces opérations.

En P2, on introduit la symbolisation et les propriétés de la multiplication en lien avec les tables (T2, T5 et T10) et les nombres étudiés.

En P3, ça sera au tour de la division.

 

– Doit-on faire des calculs lacunaires en P1-P2 ?

Les calculs lacunaires travaillent le sens de l’égalité.

En P1, on ne sera pas encore dans la symbolisation mais bien dans la manipulation et la représentation.
Ex. : on place deux ensembles avec le signe « = » entre deux. Un certain nombre d’objets est présent dans chaque ensemble et il faut modifier le 1^e ou le 2^e ensemble pour respecter l’égalité.

En P2, on viendra formaliser ces manipulations et représentations à travers les calculs lacunaires.

 

– Pourquoi le symbole de la division n’apparait-il pas en même temps que les autres symboles ?

Les symboles des opérations apparaissent progressivement : d’abord les symboles de l’addition et de la soustraction en P1, puis celui de la multiplication en P2 et enfin celui de la division en P3.

La division est l’opération la plus complexe parmi les quatre opérations arithmétiques. En effet, c’est la seule opération pouvant aboutir à deux types de résultats : un quotient dit exact (le reste est alors égal à 0) ou un quotient et un reste autre que 0.

Cela rend délicat l’utilisation d’un symbole. Si le reste est 0, on peut très bien écrire « 15 : 3 = 5 » mais que se passe-t-il pour les autres cas ?

De plus, le nombre 0 joue un rôle particulier dans la division puisqu’on ne peut diviser par 0 alors qu’on peut ajouter et retirer 0 ou multiplier par 0.

Les élèves de P1 sont capables de résoudre des problèmes de partages et de groupements et répondre à des questions simples telles que « 6 partagé en 2, c’est combien ? ». On est alors tenté d’utiliser le symbole « : » pour écrire ces calculs. Cependant, il y a un risque de faire perdre aux élèves le sens des questions auxquelles ils sont pourtant capables de répondre.

Il est donc recommandé de n’introduire le symbole de la division qu’une fois que l’élève est capable de penser la division en relation avec la multiplication.

(Charnay, R. (2018). Réussir en maths à l’école, c’est possible. Hatier. pp. 114-115)

 

– Pourquoi l’ordre des champs n’est-il pas le même dans le programme et dans le référentiel de Mathématiques ?

L’ordre des champs pour la discipline « Mathématiques » n’a pas d’importance. Il n’y a pas un champ plus important qu’un autre.

Le référentiel a choisi de commencer par « Des objets de l’espace à la géométrie » (espace proche de l’élève) puis « Des grandeurs à la relation entre variables » (mesure de cet espace) puis « De l’arithmétique à l’algèbre » (quantification des mesures) et enfin « De l’organisation des données à la statistique ».

Le programme a choisi de respecter l’ordre des anciens programmes qui est également celui de l’école maternelle (aussi bien pour le programme que le référentiel).

Religion

 

Sciences

 

Sciences humaines

 

Visées transversales

– Pour les outils de la VT4, il est proposé Cap’ten mais cela n’est pas adapté au moins de 10 ans, pourquoi nous le proposer alors ? Merci !

Cap’ten est un bon outil d’inspiration pour les enseignants. Il peut facilement être transférable aux élèves de P1-P2 avec une utilisation collective du carnet de route, peut-être, pour commencer (en P1-P2).