FAQ – Programme de l’école primaire – P3-P4

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Questions générales sur le programme

 

Questions spécifiques à une partie du programme

 

Questions générales sur le programme

Généralités

– Pourquoi un changement de programme ?

Les anciens programmes (programme de 2013 et PIASC) étaient basés sur les Socles de compétences de 1999, ils ne sont donc plus conformes aux référentiels de compétences. La révision des programmes devenait dès lors une nécessité, sur la base de ces nouveaux référentiels.

De plus, l’arrivée des référentiels dans les écoles a montré qu’il y avait besoin d’aider les enseignants à s’y retrouver plus facilement pour l’utiliser au quotidien et de les aider à avoir des idées concrètes pour le mettre en pratique. C’est le but du programme.

– Est-ce que tous les apprentissages prévus dans le référentiel sont repris dans le programme ?

Voir section « référentiel ».

– Quelles différences y a-t-il entre le programme et le référentiel ?

Voir section « référentiel ».

– Qui a écrit le programme ?

Le programme a été écrit par une équipe du Service de Productions Pédagogiques de la Fédération de l’enseignement fondamental catholique, au SeGEC. Cette équipe était composée d’institutrices et d’instituteurs maternels et primaires. Nous sommes allés chercher l’aide de conseillers pédagogiques, de formateurs de la FoCEF et d’enseignants de Hautes-Ecoles.

Nous sommes aussi allés chercher des idées et des conseils auprès d’instituteurs et d’experts des différentes disciplines.

– Quel est le calendrier de révision des programmes suivants (primaire et secondaire) pour la suite du Tronc commun ?

calendrier

– Quand et comment devons-nous utiliser le programme dans le spécialisé ? 

Tout d’abord précisons qu’il est essentiel d’utiliser le programme quand on est enseignant en spécialisé.

En tout premier lieu, les disciplines, compétences, savoirs, savoir-faire sont les mêmes. Ce qui différencie un enseignant de l’enseignement spécialisé d’un enseignant de l’ordinaire, c’est le chemin qu’il va utiliser pour mener l’élève à la maitrise de la notion à apprendre.

Ce dernier devra varier les modalités de temps, d’espace, de matériel, de dispositifs… afin d’aider l’élève à trouver des chemins de compensation de son trouble ou de son handicap.

Ainsi, pour un élève ayant un trouble du langage, il privilégiera une méthode de lecture gestuelle, ou très visuelle. Pour un élève ayant un trouble ou un handicap praxique, il privilégiera une méthode phonologique… Souvent, il devra mixer les méthodes afin d’ouvrir un éventail de possibilités pour l’élève.

Le programme contient les éléments du référentiel qui prescrit le « quoi » (ce qui est obligatoire) et donne des pistes pour « le comment » mais sans aucune obligation de suivi. C’est pourquoi un enseignant du spécialisé peut l’utiliser quel que soit le type dans lequel il enseigne.

Notons tout de même que certains élèves scolarisés ayant un handicap mental sévère n’atteignent jamais le niveau de 3e maternel. Pour ces derniers, nous avons le projet d’adapter au fondamental les balises des formes 1 et 2 du secondaire.

En second lieu, les programmes permettent d’avoir un regard sur ce qui est attendu d’un élève de l’enseignement ordinaire aujourd’hui au regard de son âge. Il donne donc une information précieuse quant à la norme actuelle. Ceci permet d’objectiver le niveau d’un élève et de communiquer plus justement aux parents/tuteurs/éducateurs de celui-ci (les épreuves interdios P2 – P4 sont d’ailleurs disponibles en version adaptée aux troubles visuels et praxiques).

Enfin, les programmes permettent de nourrir l’ambition que l’on a pour l’élève en gardant à l’esprit des balises bienveillantes et exigeantes.

Les visées transversales sont également détaillées dans le nouveau programme de maternelle tout comme celui du primaire et peuvent donner des pistes didactiques d’objectifs PIA.

Structure du programme

– Le contenu du programme a-t-il la même structure que le référentiel ?

Voir section « référentiel ».

– Où se trouvent les informations à propos de la Formation historique et de la Formation géographique ?

Ce sont des champs de la discipline « Sciences humaines » avec un troisième champ qui est « Formation économique et sociale ».

Référentiel

– Où trouver le référentiel ?

Les différents cahiers du référentiel sont consultables sur le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles : http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=190

– Tous les contenus du référentiel se retrouvent-ils dans le programme ?

Oui, tous les apprentissages listés dans le référentiel (compétences, savoirs, savoir-faire, attendus) sont repris dans le programme. L’utilisation du programme permet donc de rencontrer pleinement les obligations du référentiel. La consultation du référentiel reste toutefois utile, notamment pour la présentation générale et les introductions des disciplines même si une grande partie de ce contenu a également été repris dans les programmes.

– Quelles différences y a-t-il entre le programme et le référentiel ?

– Pourquoi les programmes sont différents du référentiel 

Le programme contient l’ensemble des contenus du référentiel. Il apporte des pistes et des balises méthodologiques pour l’apprentissage, le référentiel, quant à lui, liste les apprentissages à travailler ainsi que les attendus pour chacun de ces apprentissages sans aborder les questions méthodologiques.

Approche par compétences, savoirs et savoir-faire

– Les savoirs sont-ils toujours au service de l’apprentissage des compétences ? 

La définition de la compétence est restée identique dans le Code de l’enseignement : il s’agit toujours de « la capacité à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour accomplir une tâche ». Par conséquent, les compétences du référentiel mobilisent toujours certains savoirs et savoir-faire.

Par contre, et c’est en effet une nouveauté, certains savoirs et savoir-faire peuvent être travaillés pour eux-mêmes et ne sont reliés à aucune compétence du référentiel. Cela concerne par exemple certains savoirs qui sont considérés comme faisant partie d’une culture générale ou d’un certain patrimoine, qui ne sont pas directement « utiles » ou « à utiliser » mais qui ont un intérêt pour eux-mêmes. Les savoirs ne se réduisent donc pas au statut de “ressources” au service des compétences, ils ont un caractère émancipateurs intrinsèques, ils participent au développement d’une culture commune, à l’appropriation de clés de compréhension du monde et à l’installation d’attitudes d’engagement citoyen (voir la présentation générale des référentiels).

Ce n’est donc plus une approche par compétences « pure », c’est un choix provenant des référentiels. En ce qui concerne le travail des compétences, un aller-retour avec les S et SF est toujours nécessaire (voir les orientations pédagogiques dans le volume 1 du programme : du simple au complexe et vice-versa).

– L’approche par compétence est-elle expliquée dans le programme ?  

Oui, particulièrement dans la 3e orientation pédagogique intitulée « Considérer le simple et le complexe » (voir l’introduction, dans le volume 1). Par ailleurs, le programme s’inscrit en cohérence avec la façon dont les compétences ont été définies et exploitées dans les référentiels (voir la partie « présentation générale des référentiels »).

– Les compétences du référentiel sont placées en premier dans le programme, avant les savoirs et savoir-faire. Cela signifie-t-il qu’il faut commencer par des activités complexes (compétences) avant d’aller vers des activités qui ciblent un savoir ou un savoir-faire particulier (activités élémentaires) ?

Oui et non.
Quand on travaille une compétence en classe, inévitablement, cela peut mettre en évidence que tel ou tel apprentissage n’est pas maitrisé par certains élèves (un savoir, un savoir-faire… requis pour être compétent). Les « mobilisations possibles » et les renvois vers les S et SF dans les activités de mise en lien illustrées reflètent cette dynamique. Mais il est aussi possible d’entrer dans l’apprentissage d’abord en travaillant certains savoirs ou savoir-faire, pour aller vers la compétence ensuite.
Au final, le plus important en ce qui concerne le travail des compétence n’est pas de savoir par où on commence (le programme n’impose pas un ordre), mais plutôt de comprendre qu’un aller-retour avec les S et SF est toujours nécessaire. Voir aussi les orientations pédagogiques (volume 1 du programme): du simple au complexe et vice-versa.

– Où trouve-t-on les compétences du référentiel dans le programme ?

Les compétences du référentiel sont « intégratrices », c’est-à-dire qu’elles appellent à mobiliser et à articuler des savoirs et savoir-faire issus de plusieurs pages du programme. Elles sont placées dans un tableau de compétences qui se trouve soit en début de discipline, soit en début de champ, selon ce à quoi elles se rapportent. Elles sont toujours identifiables au moyen de la lettre C, suivi d’un chiffre. Des exemples d’activités de mise en lien illustrent des façons possibles de travailler ces compétences.

– Quel est le statut des activités de mise en lien ?

Les activités de mise en lien proposées dans le programme illustrent des compétences du référentiel. Ces compétences permettent la mobilisation de plusieurs savoirs, savoir-faire d’une ou plusieurs disciplines. Ces AML montrent les liens entre les savoirs et savoir-faire des pages de gauche et la compétence visée.

Utilisation du programme sur le terrain

– Que faut-il écrire dans les préparations d’activités ou de leçons ? Compétences, rubriques, savoirs, attendus ?

Pas de changement par rapport au passé : nous ne donnons aucune consigne stricte à ce sujet, uniquement des suggestions.

Lors d’une activité d’apprentissage, l’enseignant visera tantôt la maitrise d’un savoir, d’un savoir-faire, d’une rubrique spécifique ou d’une compétence. Les attendus donnent des indications nécessaires à la compréhension des savoirs et des savoir-faire. L’enseignant a besoin des deux éléments pour élaborer son activité d’apprentissage. Lorsqu’il s’agira d’évaluer formellement la maitrise d’un savoir ou d’un savoir-faire, l’enseignant devra tenir compte des attendus fixés par le Référentiel.

Ce qui nous semble judicieux est de noter au minimum la compétence du programme (C1, C2, C3…) ou la rubrique spécifique (bandeau chiffré de haut de page) et idéalement les savoir-faire et savoirs ainsi que l’attendu.

– Etant donné qu’il n’y a pas toujours de lien entre savoir, savoir-faire, compétence, un enseignant peut-il choisir de réaliser une activité d’apprentissage strictement sur un savoir ou un savoir-faire ou une compétence ?

Oui.

– Y a-t-il un canevas type de préparation officiel ?

Non. En ce qui concerne le journal de classe, au niveau légal, c’est toujours la circulaire « Nollet » qui est d’application. Un nouveau canevas est proposé sur ce site, il est disponible et peut guider les enseignants dans la conception de leurs activités d’apprentissages mais celui-ci n’a aucun caractère officiel. Les préparations restent un outil personnel pour l’enseignant, certains ont besoin de mettre en mots les différentes étapes de façon détaillée et d’autres de façon plus succincte. Néanmoins, la présence de la discipline et de la rubrique spécifique ciblée au travers l’activité semble être un minimum dans un canevas de préparation.

Vocabulaire

Les termes utilisés dans le programme sont définis et exemplifiés dans le glossaire de la Salle des profs.

Développements futurs

– Serait-il possible d’avoir accès à un seul document reprenant les 5 fascicules en version électronique afin de faire une recherche interdisciplinaire ?

Non, pour des raisons techniques ce ne sera pas possible.

Questions spécifiques à une partie du programme

Autres éléments transversaux

– Quelle est la différence entre FLSCO et le FLA mis en place ces dernières années ?

FLA et FLSCO, c’est identique. Le FLA est apparu dans le décret Daspa de 2019 mais cet acronyme n’est pas un champ sémantique du français.  FLA, c’est le dispositif mis en place en FW-B (« heures FLA », « élèves FLA »)

L’appellation officielle de la langue de l’école est le FLSco, reconnu comme champ didactique spécifique aux usages langagiers scolaires (Conseil de l’Europe).

 

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

– Comment se travaille l’EPC dans notre réseau ?

Le choix de l’enseignement catholique est de dispenser l’EPC en l’articulant le plus souvent possible avec l’enseignement des disciplines : Français, Sciences, Sciences Humaines, Religion, Éducation Culturelle et Artistique… Ce choix est dicté par l’évidence pédagogique de la transversalité entre les compétences d’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté et l’approche disciplinaire.

Les attendus de l’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté peuvent être travaillés au sein même des activités disciplinaires en faisant simplement « un pas plus loin ».

Deux autres portes d’entrées sont également possibles :

  1. L’ouverture aux opportunités et à l’actualité : rebondir sur une actualité vécues à l’école ou en classe (disputes, accueil d’un élève étranger…) ou sur une actualité entendue dans les médias (immigration, climat, faits divers…).
  2. L’intégration à la vie de la classe : profiter de l’organisation de la classe pour aborder les visées liées à la démocratie (charte de classe, conseil d’école ou de classe…).

30 périodes par an sont à consacrer à l’apprentissage des contenus de cette discipline.

Éducation culturelle et artistique

 

Éducation Physique et à la Santé

– Où trouver le programme d’Éducation Physique et à la Santé ? Existe-t-il une version papier ?

Le programme d’EP&S se trouve dans le volume 4 du programme. Il est consultable sur la Salle des Profs en version PDF. Il sera disponible en version papier lorsque l’ensemble des programmes du fondamental auront été réécrits. Les professeurs d’EP&S bénéficieront alors d’un volume unique de la P1 à la P6.

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

 

Français

– Les élèves de fin de deuxième année devaient-ils maitriser tous les verbes, à la forme conjuguée écrite, repris dans la liste des mots à haute fréquence ? 

Le Référentiel Français (FWB, 2022), en P2, place l’attendu lié au savoir-faire « Conjuguer » uniquement dans le champ Parler. À partir de la P3, l’attendu est également indiqué dans le champ Écrire. Le Programme de l’école primaire Français P1-P2 précise que « le travail formel sur la conjugaison débute en P2 et porte uniquement sur la production de formes orales » (1.6.1, p. 37).

En termes d’évaluation, en fin de P2, la conjugaison écrite des verbes présents dans la liste des mots à haute fréquence ne doit pas être maitrisée par le scripteur débutant. Par contre, les autres mots de la liste doivent être maitrisés.

– Quelle place pour les accords si les élèves ne doivent plus les maitriser à l’écrit en P1-P2 ?

En P1-P2, les accords ont été travaillés dans les champs Écouter (2.6.1) et Lire (3.6.1). Il s’agit de donner du sens aux unités grammaticales, c’est-à-dire comprendre que des mots sont reliés entre eux par une marque et que ces marques ont un sens : indiquer le pluriel ou le féminin. Les élèves ont donc été régulièrement confrontés à ces marques, tant en lecture qu’en écoute (les marques de la règle générale et des variations audibles des marques : petit-petite…). Ce travail constitue une base solide pour le travail des accords en P3, ainsi que pour la compréhension de la notion d’accord.

– Quelle progression proposer dans l’apprentissage des correspondances graphophonétiques en Écrire ?

L’utilisation des correspondances graphophonétiques est un des trois moyens pour encoder un mot (4.2.1). Le Référentiel et le Programme distinguent plusieurs types de correspondances graphophonétiques : les correspondances fréquentes (simples ou complexes) et les correspondances rares. Une correspondance simple fait correspondre un phonème à un graphème constitué d’une seule lettre, une correspondance complexe fait correspondre un phonème à un graphème constitué de plusieurs lettres. En P1-P2, c’est la maitrise des correspondances fréquentes qui est attendue. L’annexe 4 en dresse la liste à la page 136.

En P3, la progression s’appuie sur le travail réalisé en P1-P2, le reprend et le poursuit par la découverte des correspondances rares. Voici quelques correspondances graphophonétiques rares : oeu, qu, ez, er, et, ain, ein, eau, ille, aille, in, aye, oye, w, x, ph, th, euil, ouille… En parallèle, dès la P3, un travail est mené sur les régularités orthographiques (annexe 3) et les graphèmes en concurrence (4.2.1 et 4.5.2).

– Pourquoi le VOB n’est-il plus cité comme liste orthographique de référence ?

Le programme de 2014 citait le VOB (Vocabulaire Orthographique de Base, aussi appelé échelle Dubois-Buyse) comme liste orthographique de référence. Le VOB est une liste qui compile les mots spontanément employés par des élèves des années 40 sur un sujet qui leur tenait à cœur. Même si cet outil a été mis à jour à différentes reprises, il était à l’origine un outil créé pour mesurer la maitrise de l’orthographe de l’élève, pour diagnostiquer son niveau. Le VOB a été conçu comme un instrument d’évaluation, pas du tout comme un outil d’apprentissage. Peu à peu, sous la houlette du monde de l’édition, le VOB a été utilisé pour l’enseignement de l’orthographe, ce qui n’était pas sa vocation première. Cependant, le VOB reste un outil parmi d’autres dans lequel il est intéressant d’aller « piocher » des mots, mais sans le prendre comme référence exclusive. Comparé à d’autres listes de mots (Liste orthographique, Manulex…), le VOB propose un choix de mots assez pauvre et pas toujours contemporain.

Par ailleurs, on sait désormais que proposer aux élèves des listes de mots sans régularité orthographique donne aux élèves l’impression que l’orthographe est arbitraire (Mansour, 2012). Les mots proposés aux élèves doivent être reliés par une régularité orthographique explicite, et non par une thématique.

– Est-il conseillé d’enseigner l’orthographe de certains mots issus de la liste des mots à haute fréquence (page 133) en les regroupant par le son (on-ont, à-a…) ?

Les résultats de la recherche démontrent que le regroupement par le son crée de la confusion chez les élèves (Pothier, 2008 ; Binisti, 2013). Les « homophones » gagnent à être enseignés isolément, non présentés de manière conjointe et en se centrant sur le sens. Il est cependant possible de regrouper par le sens l’enseignement de certains mots à haute fréquence : à-là-où ; et-ou ; a-ont ; mes-tes-ses…

À titre d’exemples, voici quelques propositions d’affichage de classe :

 MicrosoftTeams-image

 

 

 

 

– Pourquoi la fluence se trouve-t-elle en Lire et pas en Parler ?

La fluence est une habileté (lire avec plus ou moins de fluidité) dont l’enjeu est la compréhension en lecture. Lorsqu’il s’agit d’« évaluer » la fluence, le passage par la lecture à haute voix est nécessaire. La lecture à haute voix est alors un moyen qui permet d’évaluer si l’élève met bien en œuvre les trois composantes de la fluence : l’exactitude (l’élève lit-il avec précision chaque mot ? quel mot lui pose problème ? quelle correspondance graphophonétique est difficile à décoder ?), la rapidité (l’élève lit-il à un rythme suffisant pour sa tranche d’âge ? fait-il un usage rapide de la ponctuation ? regroupent-ils les mots en unités syntaxiques ?) et l’expression (l’élève choisit-il correctement les moments de pause ? met-il de l’intonation ?).

 

– ll y a des élèves qui lisent vite mais ne comprennent pas ce qu’ils lisent… Peut-on malgré tout dire qu’ils lisent avec fluidité ? La fluence juge-t-elle uniquement la rapidité sans le sens ?

La fluence ne se limite pas à la vitesse de lecture. La rapidité (la vitesse) est une des trois composantes de la fluence. Pour qu’on puisse dire qu’un élève lit avec fluidité, il faut que les trois composantes soient réunies. Une lecture rapide et précise, mais sans intonation, n’est pas une lecture fluide ; une lecture rapide avec intonation, mais sans précision, n’est pas une lecture fluide…

 

– La fluence d’un élève peut-elle varier d’un texte à l’autre ?

Bien sûr ! Les attendus liés à la fluence précisent que l’élève doit lire avec fluidité (c’est-à-dire avec rapidité, précision et expression) à un rythme approchant les 70 mots lus par minute en P2 et 110 mots lus par minute en P4. Certains textes comportent plus de mots plurisyllabiques que d’autres, certains textes comportent davantage de mots compliqués ou inconnus… : ces textes seront lus à un rythme moins rapide que d’autres. 70 ou 110 mots par minute sont des estimations, ce ne sont pas des chiffres couperets !

 

– Comment choisir les textes sur lesquels entrainer et évaluer la fluence des élèves ?

Les attendus du savoir-faire dédié à la fluence précisent que la fluence s’évalue sur des mots usuels ou fréquents (P1), ainsi que sur des phrases rencontrées dans les supports de lecture, dans les albums lus en classe (P1 et P2). À partir de la P3, le support est un texte et il n’est plus précisé que celui-ci doit avoir été préalablement rencontré par l’élève.

Mathématiques

– Le passage à la dizaine est-il maitrisé en fin de P2 ?

Oui.
En P1, les bases ont été placées : appréhender les nombres jusque 20 (comprendre le système numérique, les représenter, les mettre en lien, les décomposer, les recomposer…) ; le sens de l’addition ; la symbolisation de l’addition ; les additions dont le résultat vaut au maximum 10.

La maitrise du passage à la dizaine arrive en P2 dans le référentiel (et donc le programme).  Cela signifie qu’il a été formalise au terme de cette étape.

 

– Pourquoi le symbole de la division n’apparait-il qu’en P3 ?

Les symboles des opérations apparaissent progressivement : d’abord les symboles de l’addition et de la soustraction en P1, puis celui de la multiplication en P2 et enfin celui de la division en P3.

La division est l’opération la plus complexe parmi les quatre opérations arithmétiques. En effet, c’est la seule opération pouvant aboutir à deux types de résultats : un quotient dit exact (le reste est alors égal à 0) ou un quotient et un reste autre que 0.

Cela rend délicat l’utilisation d’un symbole. Si le reste est 0, on peut très bien écrire « 15 : 3 = 5 » mais que se passe-t-il pour les autres cas ?

De plus, le nombre 0 joue un rôle particulier dans la division puisqu’on ne peut diviser par 0 alors qu’on peut ajouter et retirer 0 ou multiplier par 0.

Les élèves de P1 sont capables de résoudre des problèmes de partages et de groupements et répondre à des questions simples telles que « 6 partagé en 2, c’est combien ? ». On est alors tenté d’utiliser le symbole « : » pour écrire ces calculs. Cependant, il y a un risque de faire perdre aux élèves le sens des questions auxquelles ils sont pourtant capables de répondre.

Il est donc recommandé de n’introduire le symbole de la division qu’une fois que l’élève est capable de penser la division en relation avec la multiplication.

(Charnay, R. (2018). Réussir en maths à l’école, c’est possible. Hatier. pp. 114-115)

 

– Pourquoi l’ordre des champs n’est-il pas le même dans le programme et dans le référentiel de Mathématiques ?

L’ordre des champs pour la discipline « Mathématiques » n’a pas d’importance. Il n’y a pas un champ plus important qu’un autre.

Le référentiel a choisi de commencer par « Des objets de l’espace à la géométrie » (espace proche de l’élève) puis « Des grandeurs à la relation entre variables » (mesure de cet espace) puis « De l’arithmétique à l’algèbre » (quantification des mesures) et enfin « De l’organisation des données à la statistique ».

Le programme a choisi de respecter l’ordre des anciens programmes qui est également celui de l’école maternelle (aussi bien pour le programme que le référentiel).

 

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Visées transversales